美国农村教师补充政策的成功经验研究

美国农村教师补充政策对优化农村师资队伍及促进农村学生学业成绩的提高发挥了较积极的作用，这显示其政策的制定与实施取得了一定的成功，而其成功主要依赖于以下几个方面的经验。

（一）重视补偿机制的激励作用

从国际视野来看，农村教师补充困难是很多国家共同的难题，美国如此，其他一些发达国家如澳大利亚也存在此问题，各发展中国家更是如此。而补偿性工资（差异）理论在解决这一问题上则受到了人们的重视，以这一理论为基础对教师补充展开的相关研究不少。例如，教育经济学家钱伯斯和福勒（Chambers和Fowler）1995年的研究发现，工作满意度与货币和非货币性奖励都有关系，而工作条件及财务薪酬都影响就业决策。由此，他们认为，工作条件越困难，金钱奖励就越重要，反之亦然。^[1]麦克尤恩的研究则更进一步，他构建了教师选择到城市或农村任教的效用函数模型。这一模型基于以下假设，即教师希望任教农村的各种不愉快体验得到各种货币的与非货币的补偿，且各种补偿类型及额度的组合所形成的与城市教师的工资差距应达到他们的期望值。如果农村教师获得的补偿性工资无法达到其期望值，则无法吸引教师到农村任教。^[2]麦克尤恩的研究虽然没有对其建构的模型给予实证验证，但却为有关农村教师补偿实践提供了基本思路。

尽管美国农村学校也有一定的吸引力，如较小的班级规模、更和谐的人际环境、家长和社区更多的参与等，但是，在农村任教也面临更多困难，例如前文已经指出的地理、社会与文化隔离，教学任务更为复杂等。为此，在美国农村教师补充问题的解决中，各种货币和非货币的补偿得到了有效的运用。货币补偿手段主要包括：为参与农村教师培养项目的学生提供奖学金或学费、生活费补助，为任教于师资紧缺地区的教师提供较高的工资或发放特殊的奖金，给予低租金住房或低利息贷款住房，或者贷款免除、收入税减免等；非货币的补偿方面，则包括参加初任教师指导计划，获得专业培训机会等。其中，对农村教师给予货币性补偿是美国各州特别关注的问题。一些州尽管面临财政困难，但为吸引人们到农村任教，仍竭尽全力为农村教师培养、招聘和保留安排了专项资金，北卡罗来纳州、阿肯色州、弗吉尼亚州、佐治亚州等是其中的典型代表。虽然各州对农村在职教师和准教师的补偿力度不同，所收到的效果也有较大差别，但其主观的努力都是显而易见的。

（二）关注教师补充各环节的相互配合

在教师补充问题上，美国不少政策和措施对如何把教师吸引到农村学校尤为重视，专项的奖学金计划、签约奖金等都是这种思路的体现。然而，美国农村教师补充的困难不仅体现在无法吸引教师方面，还体现在难以保留教师方面。而且，比起把教师吸引到贫穷而偏远的学校，留住优秀的教师是一个更大的问题。那些难以吸引教师的农村学校，其教师流失率往往也高于其他学校，且流失的多为优秀教师。因此，如果政策上仅专注于招聘而忽略保留，问题并未完全得到解决。^[3]

意识到这一点，美国各州在农村教师补充问题的解决中特别关注了教师培养、招聘和保留的结合。

第一，在教师培养环节就考虑如何促使未来教师在农村学校长期留任。例如，专门为农村培养教师的项目致力于招收来自农村高中的毕业生，因为他们对农村的环境比较熟悉，也更理解农村环境的优越之处，因而能够更长久地留任。而在各种定向和非定向的教师培养方案中，为了使未来教师对农村社会与文化有更深入的了解以促使他们选择任教农村，相关项目开设了“农村课程”，同时通过多方面的实践活动增强他们的责任感和使命感，以此来提高任教后的保留率。

第二，在教师招聘环节，农村学区和学校更优先地考虑有农村背景的人选，因为他们不会对农村环境有隔膜，因此任教后不容易离开岗位。

第三，帮助新来的教师融入当地社区，并努力营造和谐的社区与学校氛围，增强教师的归属感，从而愿意长期在农村任教。

第四，通过加强对初任教师的指导，为教师提供更多的专业培训机会，提高教师的教学满意度，帮助实现专业提升，并给教师提供更多的自主权和行政支持。这类措施已经被证明是提高教师留任率的有效手段。

第五，采用经济补偿，如大学奖学金或学费补助（与任教农村一定年限相联系）、针对性奖金（对留任农村较长时间的教师授予奖金）等来提高农村教师保留率。

（三）激发各责任主体的积极性

农村教师补充是个复杂的难题，其中涉及多层次主体的责任，也需要调动多方面的力量，在这点上，美国农村教师的补充提供了成功的经验。

1.以法律法规强化各方职责

在农村教师补充问题上，美国特别强调落实责任主体，从联邦、各州、学区到学校（高等教育机构和中小学校），各方责任在多种教育文件中都有规定。

关于联邦的责任，《高等教育法》明确了由联邦对教师教育的合作伙伴给予拨款资助的责任；在《不让一个孩子掉队法案》及《每个学生成功法案》中，为了使每一名教师都达到高质量教师的标准，规定了各方的责任，其中，联邦的责任是按规定提供拨款资助。

关于各州的责任，基于美国地方分权的政治体制，州政府对本州的各项事业发展有决策权，当然也有做好农村教师培养与补充规划并投入经费支持的责任。在一些教育改革文件和法律法规中，这些责任也被加以强调，如在《美国2000：教育战略》中，要求建立州长负责的学校领导学院和教师学院，以提高学校领导的办学水平，提高教师的能力，进而帮助他们的学生获得优异的学业成绩；在《不让一个孩子掉队法案》中，为确保教师达到“高质量”的规定，要求各州制订周密的计划，包括每年达到“高质量”标准的教师比例及为此将投入的经费资助，尤其要说明州教育机构将采取什么步骤以确保少数民族儿童和来自低收入家庭的儿童不比其他孩子被更高比率的缺乏经验的、不合格的或超出学科领域的教师任教，并从2002—2003学年开始每年提交州和地方报告，说明本州在达成“高质量教师”目标上的进展情况。

地方学区的责任在《不让一个孩子掉队法案》中同样也被明确提出。与州一样，当地教育机构被要求提出计划以确保所有核心学科的教师最迟于2005—2006学年结束时达到高质量要求。该法案对计划所应涉及的内容有很详细的规定，以确保计划的可行性，最终保证处于劣势的孩子，尤其是少数民族儿童和来自贫困家庭的儿童也能够获得“高质量教师”的指导。(www.chuimin.cn)

在学校的职责方面，美国特别强调高等教育在为地方培养合格教师上的责任。《高等教育法》提出要实施改革以促使承担师资培养计划的高等教育机构为培养高质量的教师负起责任。同时，《高等教育法》也要求中小学积极参与未来教师的培养，强化与高等教育机构的合作，为师资培养方案制定与评估提供切实的建议，以提高未来教师的培养质量。^[4]而《不让一个孩子掉队法案》也提出，每所学校必须作出努力，以使本校聘请的教师都达到高质量要求。

2.鼓励各方力量的合作

除了对一些责任主体明确责任，美国也注重调动各方面的利益主体和民间机构参与到农村教师补充问题的解决中。如《高等教育法》提出，要加强高等教育与中小学在师资培养上的合作，强化中小学在教师教育中的深度参与，鼓励中小学在师资培养方案与评估中发挥应有的作用，与高等教育机构一起合作，共同提高未来教师和新教师的教学技能；^[5]《2000年目标：美国教育法》提出，为造就更优秀的教育者队伍，必要的情况下应在当地教育机构、高等教育机关、家长和当地的劳工、企业、机构团体间建立合作关系，以支持促进教育者职业发展的计划。^[6]

由于教育法律法规的这种导向，在农村教师的培养、招聘和保留中，美国国内多方面力量的积极性被调动起来，如，民间财团、社会团体机构为一些农村教师培养或招聘项目提供学费或培训经费的资助；高等学校与地方学区及中小学校结成联盟，共同为农村学校培养适用的人才，为农村师资紧缺学科培养教师；农村学校所在的社区也主动为当地农村学校的教师招聘出力，努力营造和谐的社区环境，帮助当地学校吸引和留住教师。当然，教师招聘困难的中小学校也为解决自身的师资难题想方设法，积极寻找当地农村毕业生填补空缺，或通过网络主动宣传学校的优势，并积极实施初任教师指导计划而保留新教师。所有这些，都说明美国有效调动了各种力量的积极性，促使有关的机构、团体和人员参与到了为农村解决师资难题的工作中。

在美国，教师补充工作的一个很重要的特点是将教师招聘前移到教师培养环节，主张大学与地方学区结成合作伙伴，这样可以有针对性地培养学校稀缺的某种类型的教师，如来自某一人种、某一民族或使用某种特殊语言的教师。^[7]这种思路其实也用到了农村教师的补充上面，尤其是教师的本地培养和招聘项目中，如“家乡教师”项目等，这在前文已多次述及。而实践也证明，这样的补充思路对于农村地区解决教师短缺是有效的。此外，美国的大学与中小学很早就建立起各种形式的合作伙伴关系，这样的关系在教师专业发展学校（PDS）中得到高度发展。PDS是由中小学教师、大学教师和师范实习生共同构建起的学习共同体，在职前教师培养和在职教师培训中都发挥着重要的作用。^[8]这种合作伙伴关系也被用于农村教师补充当中，是农村教师补充各有关主体有效协作的良好载体。

（四）发展多样化的补充项目

如第三章所述，在美国农村教师补充政策的实施过程中，各州和各学区及其合作伙伴采取了丰富多样的项目，这些项目成了政策实施的重要载体。各类项目覆盖了农村教师的培养、招聘和保留等环节，包括各种针对农村教师培养的“家乡教师”项目、大学奖学金或助学金项目，为吸引新教师到农村任教而提供的签约奖金项目，对任教于农村的在职教师提供特别奖金项目、住房补助项目，当然，还包括各类致力于吸收各种专业和职业背景人士的职业转换项目等。

以项目的形式来贯彻执行政策，其优点是多方面的。

首先，项目一般都有专门的经费来源，可以保障经费投入。

其次，项目总是针对某一具体而又比较突出的问题，面向特定的对象，因而能够集中力量解决问题，例如，各种“家乡教师”培养项目针对的问题，是农村地区难以招聘到适应农村教学环境的新教师，因此，在有关项目中，其课程设置较好地考虑了农村社区和学校特点对教师素质的要求，注重开设“农村课程”，以加深学生对农村的认识以及对农村和农村教育的感情，使他们获得关于农村教育现状的真实体验，进而能够理解和欣赏农村及农村学校生活。^[9]而各类签约奖金项目针对的是农村地区难以吸引新教师的问题，在职教师特别奖金项目是为应对农村教师保留困难的问题，住房补助项目则是为避免新任教师因住房距离任教学校太远而劳苦奔波。

再次，项目可以将政策的责任有效分解，因而能够更好地落实政策的各项责任。

最后，相对于每一项政策涉及的多方面事务来说，每一个具体的项目涉及的事务相对集中，因而便于管理和控制。

正是借助了丰富多样的项目，美国农村教师补充政策的执行有了更可靠的载体，政策目标也能够更顺利地实现。

（五）运用多元化的补充策略

在农村教师数量的补缺与质量的提高上，美国采取了多元化的策略，这样就保证了政策能够吸引具有不同需求的人群，扩大了农村教师的来源。

首先，在激励机制方面，既有财政激励也有非财政激励。依据前文的介绍，美国在农村教师补充问题解决中所采用的财政激励覆盖了职前教师、新聘教师和在职教师，有工资的提升，也有针对性奖金，还有各种贷款减免，以及住房补助等；而非财政激励则把重点放在初任教师指导上面，同时也把激发人们的奉献精神作为激励教师任教农村的一个着力点；更为成功的是，美国把财政激励和非财政激励较好地融合，力图通过满足人的多种需求，从而使教师不仅能够被短暂地吸引到农村教师岗位，更能够长时间留任于农村学校，例如，以“家乡教师”项目为代表的本地招聘与培养项目取得了很好的效果，为农村培养了一定数量的高素质教师；志愿者招募，如TFA项目尽管存在争议，但的确在农村教师补充中作出了较大贡献，其所招聘的教师在学术水平上有较高的造诣，不少应聘者任教于农村，而其任教学生的成绩至少不比传统教师教育培养的教师差，甚至在某些学科如数学的成绩提高上有较优异的表现。

其次，在教师培养和认证路径方面，既有传统路径也有非传统路径。如，在以培养和招聘本地人才为主的各类项目中，一些项目通过传统路径为农村地区培养教师，如北卡罗来纳州的“教学研究员计划”，一些项目则通过“替代性路径”为农村学校培养紧缺学科教师，如科罗拉多州的“农村教育机会”项目，北达科他州的“特殊教育师资培养”项目；志愿者招募基本上是采用了非传统路径来培养教师并帮助他们获得认证；“转入教学”计划也通过非传统路径帮助处于职业中期的人员获得教学认证，而后安排他们到贫困地区和学校任教。

最后，在目标人群方面，各种补充项目针对的对象也呈现了多样化。在地域来源上，一些项目针对本地人员，如“家乡教师”项目旨在吸引本地的高中学生和有志于从事教师职业的大学毕业生，或正在从事其他职业的人员。一些项目不限于本地人员，如志愿服务招聘致力于从顶尖高校中遴选来自不同地区的学生，再结合各地区对教师的需求及学生的意愿安排他们到师资招聘困难的学校任教。在对象年龄上，一些项目主要招收高中生，一些项目却把对象扩大到不同年龄阶段的人群。在专业背景上，一些项目主要招收教育专业的毕业生，而一些项目还招收具有其他专业背景的人。项目对象的多样化，扩大了政策目标人群，有利于更好地应对农村师资的紧缺，也能够优化农村教师结构。