基地联盟：技术技能人才协同培育实践

1．人才培养目标与企业人才需求的协同对接

“基地＋联盟：技术技能人才协同式培育”要求在人才培养目标上进行协同对接，立足地方产业特色和行业发展要求，准确定位专业人才培养目标。浙江工业职业技术学院自实践“基地＋联盟：技术技能人才协同式培育”模式以来，主动与地方政府、行业、企业协同合作制定各专业发展目标，实现了培养目标与企业人才需求的对接。

首先，各专业成立专业建设和人才培养工作指导委员会。委员会成员涵盖教育、经信、行业协会企业、科研院所、兄弟院校等，为人才培养目标的协同对接提供组织机构保障。在委员会中，政府部门人员能够将国家、地方的教育政策、经济数据、产业导向及时反馈到人才培养环节；行业协会和地方企业人员将行业人才需求及企业技术创新要求反映到人才培养部门，使人才培养目标具有本行业特色并符合技术岗位要求；兄弟院校专家能够将周边学校人才培养现状及教育教学规律在人才培养方案中加以体现。

其次，提高人才培养目标的针对性。学校各专业以对应的行业协会为依托，通过委员们及专业教师的行业、企业、院校、用人单位等多种形式调研取得第一手资料，在此基础上进行论证、分析、提炼，形成具有针对性的专业人才培养目标。公共素养体现技术技能人才作为社会的共性要求，专业特质体现某一专业的共性，也体现了人才培养目标对特定行业的针对性，专业特长体现特定专业人才培养的个性，确保人才培养的针对性及个性化。如浙江工业职业技术学院会计专业人才培养目标定位：“面向绍兴及周边地区中小制造类企业，培养掌握中小制造类企业会计所必备的基础理论和专门知识，具有会计核算、税务核算、信息化会计处理、涉外会计处理、财务管理、经济分析和审计工作相关专业技能，适应地方社会发展和经济建设需要，并能够灵活适应各种不同企业性质和行业的会计业务，具有进一步向中级会计发展的重诚信、善管理、精核算、懂外贸的会计信息化技术技能型人才。”该人才培养目标面向制造类行业，定位在绍兴地方中小企业，就业岗位是出纳、会计核算、财务管理、会计管理及会计监督等，发展方向是中级会计信息化技术技能型人才。又如学校机电一体化技术专业的人才培养目标：“培养面向机械、装备制造、轻工、纺织设备等行业，在生产、服务第一线能从事机电设备运行及操作、机电设备安装调试、机电设备维护与管理、机器人操作、机械产品加工、加工工艺设计、机械产品设计、机电产品销售及售后技术服务工作，培养德、智、体、美全面发展，具有创新能力和可持续发展能力的高素质技术技能人才。”其面向的行业机械、装备制造行业是绍兴地方支柱产业，轻工、纺织设备是绍兴地方特色产业，就业岗位是机电设备、维护维修和技术服务，培养方向是具有创新能力和可持续发展能力的高素质技术技能人才。

最后，增强人才目标的适应性。针对性提高，普适性必然降低。为解决针对性与适应性之间的矛盾，采用“大专业、小方向”的模式细分人才培养目标，在保证专业共性特质基础上，开设同绍兴地方产业具有较好协同互动的专业方向。如机电一体化技术专业人才在绍兴需求旺盛，但具体的岗位要求却不尽相同。为此，根据绍兴地方经济块状特征及生源特点，学校开设工业机器人应用、机电设备维修、轴承生产与制造等方向，数控技术专业开设数控编程加工与工艺技术、数控技术应用与设备管理方向，在保证较好针对性的前提下提高专业人才培养目标的适应性。

2．专业课程与企业岗位工作任务的协同对接

课程是协同式人才培育目标最重要的载体，专业课程设置要符合教育教学规律，符合行业企业岗位需要，符合职业资格鉴定要求。浙江工业职业技术学院自实践“基地＋联盟：技术技能人才协同式培育”模式以来，利用基地和联盟的资源优势，主动与地方政府、行业企业合作，协同设计课程体系，共同开发课程，推进课程与企业岗位工作任务的协同对接。

首先，协同构建多元化课程体系。学校各专业通过与行业协会、龙头企业及兄弟院校合作，形成了各具特色的专业课程体系。如数控技术与德国DMG、浙江凯达、杭州汽轮机、新昌日发等先进制造企业合作，构建了“模块引领、双证融通”的课程体系。机电一体化技术专业同新昌轴承行业协会、卧龙电气集团合作构建“一基础、二平台、三方向”的专业课程体系。电子信息工程技术专业依托绍兴纺织电子产业，构建以电子技术模块为基础、以电子产品设计模块为核心、以电子工艺模块和信息技术模块为两翼的“四模块”课程体系，实施跨课程项目化教学设计。会计专业根据绍兴地方“以中小民营企业为主、以传统制造工业为主、以外贸出口企业为主”这一特点，构建“阶梯渐进、岗课对接”课程体系。计算机信息管理专业与思科、金蝶等知名企业“深度合作、高度对接”，构建“信息学科基础＋网络技术核心平台＋企业管理信息化特色方向”的课程体系。

其次，协同开发“1（学校）＋1（企业）＋X（其他参与方）”课程及编写教材。组建由学校、企业、其他人员参与的多方课程建设团队，共同制定课程标准、开发课程内容、实施课程教学、建设课程资源和实施课程考核。如黄酒学院由8名来自企业的兼职教师（高级工程师）和学校专业教师合作编写了《黄酒酿造技术》、《黄酒品评技术》、《黄酒工艺技术》等一系列核心课程教材；2014年，学校资助《PLC应用技术（三菱FX2N系列）》等10项校级“工学结合”精品实训教材和《数控车床操作技能实训》等6部校级中高职衔接核心课程精品教材建设立项，资助经费近100万元。

再次，协同建设教学资源。学校协同人社部门、行业协会，加强教学资源建设，开发数控类、钳工类、车工类、焊工类、维修电工类、汽车维修类、软件类、计算机类、财会类、纺织类、建筑类、黄酒类等培训包教学资源。同典型企业合作，开发专业核心课程实践教学资源库20个，重点建设优质核心课程40门。

3．教学过程与工作过程的协同对接

教学组织实施是实现课程教学目标最直接、最关键的环节，它直接关系到教学效果的好坏和人才培养质量的高低。浙江工业职业技术学院自实践“基地＋联盟：技术技能人才协同式培育”模式以来，优化教学组织，运用校内模拟教学、校外企业现场教学及行动导向的教学方法，“课程周、一体化、三班制”的整体教学设计，引入真实生产性项目，运用课程周、三班制教学组织形式和一体化的教学方法开展教学，加强教学过程与工作过程的对接，提高人才培养的岗位适应性和针对性。

首先，依托校外深度合作的优势实训基地，整合、优化专业课程，采用集中性企业现场教学，提高专业学习的针对性，缩短课堂教学与实际岗位工作的距离。如学校电子信息工程专业将纺织电子行业生产活动过程引入高职电子专业的教学活动中，引入纺织电子行业典型产品（模块）作为教学载体，使教学内容和知识技能的学习具有更强的目的性和指示性；通过跨课程项目使专业课程体系建立紧密的教学联系，使课程间环环相扣，课程间教学层层递进；开展开放式项目化教学模式研究，改革教学活动的组织形式，在专业知识技能的学习过程中培养学生的职业素养。该专业成立了创新试验班，暑期安排学生进入宁波现代萨基通移动电话有限公司，任课教师在企业生产一线开展教学。楼宇智能化工程技术专业的“楼宇安防及弱电系统设计与质检”、“楼宇安防及弱电系统工程预算与项目管理”、“智能家居系统工程施工与维护”等课程均采用企业现场教学。黄酒学院的“中国酒文化概要”课程进入古越龙山集团、塔山等企业现场授课。

其次，运用模拟教学，在校内营造真实职场氛围，提高课堂教学效果。如学校数控技术专业的“数控机床操作技能实训”课程采用“客户会见机械师（CMM）”教学，引入企业生产要素、职业考核要素、技能竞赛要素，开发了一批“1＋1＋1”的项目化教学案例。在教学过程中建立“客户会见机械师”的场景，创设“CMM情境教学法”，将教学内容置于具体、形象的职场情境之中，并对真实的职场环境进行提炼和加工后影响学生，帮助学生理解行业背景、技术细节、操作规范、实施过程和评价体验，使学生的职业能力和职业素质得到发展。

第三，推广行动导向等“理实一体”的教学方法，激发课堂活动，改善教学效果。学校电气工程自动化技术专业成立行动导向教学研究会，聘请国内职教专家担任顾问，有组织有计划地推动教学方法的改革。在“电气控制线路安装与维修”等12门课程中开展行动导向教学法改革实践，取得良好教学效果。

4．教学场所与工作环境的协同对接

具有真实职场氛围的教学环境是有效实现职业教育目标重要条件之一，是提高职业人才岗位适应性重要保障。“基地＋联盟：技术技能人才协同式培育”模式的实践需要创新教学环境建设，努力探索构建具有企业现场特征、技术特点和工作氛围的教学环境，协同推动教学场所与工作环境的有效对接。

首先，与行业龙头企业合作，引入高端企业先进技术、设备、工艺及管理，创建真实的岗位训练情境，营造企业文化和职场氛围，实现集实践性、开放性和职业性于一体的实践教学。如学校与罗克韦尔自动化有限公司共建自动化技术培训中心，与德国德玛吉（DMG）公司联合成立DMG数控应用培训教室，与德国费斯托公司共建机电综合技术实训室等；与卧龙电气集团合作建设“厂中校”，将教学课堂迁移到企业一线现场。

其次，优化校内育人环境，搭建技能文化节平台。近年来，学校紧紧围绕地方产业转型升级和企业技术创新，每年斥资百万，搭建“技能文化节”育人平台，加强对人才培养的引导、熏陶和教化作用，将技能文化内化为校园文化。2008年至2016年，学校连续举办九届校园技能文化节，从打基础、增规模、定规范到扩影响、创特色树品牌提素养勇创新，实践人才培养的“五同步、五融合、六创新”，技能文化节已成为具有杭工院特色的校园文化品牌，入选2013年绍兴市高等院校校园文化品牌。通过技能文化节平台，将企业文化植入极具个性的专业技能竞赛活动中。如汽车营销与技术服务专业每年的技能文化节项目都与大众、丰田等汽车4S店合作开展汽车营销竞赛项目，邀请汽车销售专家作评委，学校教师作顾客，参赛学生作为销售人员向顾客营销，在活动开展中将企业文化扎根于学生心中。

第三，营造利于创新人才脱颖而出的教学环境。学校不断加大创新人才培养力度，搭建创新教学平台，强化创新实践教学，开展了创新人才培养实验班教学的尝试，建设了一批用于学生开展科技创新活动和进行创新创业的“创新工作室”，构建了“课内实训、技能竞赛、创新实践”三层次创新人才培养的实践教学体系，强化“实践育人、竞赛育人、创新育人”。开放实验实训室，实行柔性化管理，有利于学生创新项目的开展及第二课堂活动实施。

5．学校教师与企业员工身份的协同对接

“基地＋联盟：技术技能人才协同式培育”模式的实践师资队伍是关键，学校通过“内培外引、多方协同”的方式，提高师资队伍整体水平。一是选派由较高潜质和较大提升空间的年轻教师进入浙江大学、浙江工业大学、上海海事大学等高校攻读博士学位，进一步提高学校教师理论水平和开拓其学术视野。二是实施教师下企业工程，每年为每位教师划拨8000元的专项经费用于企业实践锻炼，已有3000余人次参加了企业实践锻炼，有效改善了专业师资的双师素质结构；与此同时，实施访问工程师工程，选派部分优秀教师担任企业访问工程师参与企业技术研发，几十位被选派教师在企业都发挥了积极作用，取得了良好的培养效果。三是根据学科特点及现有基础，成立了16个科研攻关团队或技术应用研究所，积极开展企业技术服务。如学校数控技术攻关团队近年来开展了多项技术服务工作，如异型腔流量计开发、汽车用导向筒冷挤压工艺的研发、锂电挤压式涂布机控制系统、高压大电流DC‐DC集成电路开发及产业化等。四是利用专业师资力量和技能优势，成立技能大师工作室，加强校企、校校间的师资交流，为企业提供多样化服务。如进行科技创新和技术攻关，实施技术改造，解决生产技术难题，推动企业产业升级和技术进步；开展技术交流，加快技术技能人才集聚，形成技术创新团队，为技术研修、创新、教学改革等提供交流平台；以技能大师为项目（工种）带头人，传绝技、带高徒，为企业及社会培养技能骨干。学校现有的胡晓东省级数控铣技能大师工作室和应跃市级数控车技能大师工作室在服务企业及技能传帮带方面发挥了积极作用。

6．多元主体学业评价的协同对接

在对学生的学业进行评价时，我们注重过程性评价与终结性评价相结合，同时关注学生的理论知识与实践技能，专业能力与关键能力。学业评价关系到对“基地＋联盟：技术技能人才协同式培育”模式实践效果的判断，在对学生进行学业评价时，力图使评价结果客观、公正、全面。

第一，制订科学合理的学业评价标准。建立有别于普通高校学生的学业评价标准，根据课程性质，学习目标，分类制订评价标准。对于理论性较强的课程，不过分强调知识的系统性，避免仅限于对知识性的内容和外显行为的评价，更侧重于知识的应用；对于实践性较强的课程，加大实践技能及专业技术水平考核比重，强化形成性考核；对于纯粹的实习课程，强调综合职业能力的考核，包括职业技能、团队协作、交流沟通等。

第二，丰富评价主体。改革以往以老师作为学生学业评价单一主体的弊端，引入企业、家长、学生自身及第三方专门机构进行学业评价。提高企业用人单位在评价指标中的权重，定期对学生家长进行回访，提高学生评价权重，委托第三方评价机构开展专业评价工作。

第三，改革评价方式。采取考试、考证、学业作品、设计说明书、专门报告等多种形式对学生学业进行评价，采用形成性考核和终结性考核相结合的评价方式。建立符合学生学习特点以及身心发展的评价方式，对不同学生、不同课程、不同学习目标要允许不同的评价方式。学业评价不仅仅是选拔和排序，更重要的功能是诊断及为后续改进找出问题，采用形成性考核和终结性考核相结合的评价方式。

第四，形成闭环反馈。畅通学业评价信息渠道，各环节的评价均能够反映到人才培养的起点上来，每一次的学业评价对当下正在实施的教学及人才培养都是一次有效的促进和触动，在循环的学业评价中不断提高教育教学质量，实现人才培养的螺旋式上升。

【注释】

[1]马克思．资本论．第1卷［M］．北京：人民出版社，1975：560．

[2]黄尧．大力加强职教师资队伍建设努力造就一支高素质的职教师资队伍［J］．中国职业技术教育，2000（10）：9—13．

[3]曹晔．我国职业教育“双师型”师资的内涵及发展趋势［J］．教育发展研究，2007（10）：22—26．

[4]崔永华，张旭翔．论职业教育的“跨界”属性［J］．教育发展研究，2010（7）：43—46．

[5]姜大源．职业教育需要跳出“围城”办学［N］．中国教育报，2010‐03‐03．

[6]鲁昕．要强化职业教育公益性［J］．职业技术教育，2010（24）：24—29．

[7]鲁昕．要强化职业教育公益性［J］．职业技术教育，2010（24）：24—29．

[8]刘红，车明朝．促进教育公平强化职业教育公益性——唐山“职业教育公益性学术研讨会”侧记［J］．中国职业技术教育，2010（29）：5—31．

[9]鲁昕．要强化职业教育公益性［J］．职业技术教育，2010（23）：24—29．

[10]武滨．中小学教育信息化建设标准研究［D］．武汉：华中师范大学硕士论文，2014：46．

[11]虞璐．基于绍兴产业结构的高职院校专业设置探讨［J］．企业技术开发，2011（23）：175—176．

[12]崔颖．高校课程体系的构建研究［J］．高教探索，2009（3）：88—90．

[13]王明伦．高职教育课程设置定位研究［J］．北京成人教育，2001（8）：38—40．

[14]陶西平．教育评价词典［M］．北京：北京师范大学出版社，1998：322．