中学思想政治课堂实施策略：情境教学法的理论基础

（一）情境认知与学习理论

1.情境认知与学习

情境认知是不同于信息加工理论的另一种学习理论。情境认知的突出特点是把个体认知放在更大的物理和社会的情境脉络中，这一情境脉络是互动性的，包含了文化性建构的工具和意义。

情境学习是人类学家惯用的术语。一般不使用“情境认知”这一术语，而使用情境学习或情境行动。情境学习是研究人类知识如何在活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，而是一种动态的建构与组织。所以，在情境学习理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，不是事实。

2.情境认知与学习的特征

情境认知与情境学习理论不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。因此，参与基于社会情境的一般文化实践，是个人知识结构形成的源泉。情境学习与情境认知具有以下几点基本特征。

（1）基于情境的行动

情境认知理论认为，人类活动是复杂的，包括了社会、物理和认知的因素。人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是直接通过和环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的缄默知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是实践者经常对情境进行反思。虽然随着实践者经验的日益丰富，其缄默知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，就必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。研究表明，不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。因此，情境学习的理论鼓励学习者在解决问题时采取相似的行为显然是有益的。

（2）合法的边缘参与

合法的边缘参与是情境学习与情境认知理论的中心概念和基本特征。根据这一特征，基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘的参与”即由于学习者是新手，他们不可能参与所有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。

（3）实践共同体的建构

情境学习将社会性交互作用视作情境学习的重要组成成分。“实践的共同体”既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，也强调实践与共同体的重要性。该概念的提出，表明在情境认知中知识被视作行动与成功的实践能力。学习作为一种结果，可看作一种增强对共同体验的情境的参与能力。总之，学习是建构一致性与建构理解的一项双重性事业。学习者正是在这样一种实践共同体之中，获得该共同体所具体体现的信念和行为。

只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情景中时，有意义学习才有可能发生。依据情境学习与情境认知理论，知识只有在真实的情境中呈现，才能有效地激发学习者的认知需要，在一定的情境中传授的知识与技能更能有效地迁移到多种情境中去。另外，还强调学习也需要社会性的交互作用与合作，以便获得更全面、更完整的知识和观点。因此，在思想政治教学中要综合学生头脑中已有的知识技能，针对某些知识点，运用多种教具、媒体，采用多种有效的方法和手段，创设合理恰当的问题情境，使得教师的教学活动和学生的学习活动都是在一定的情境中进行，这样的教学和学习才是更有效的。

（二）建构主义理论

1.建构主义的知识观

在知识的性质上，建构主义否认客观真理或科学知识的永恒性。知识不是对现实的纯粹客观的反映，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案；相反，会随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

在建构主义者看来，认识处在一个动态的过程之中。因此，建构主义认为个体对事物的认识是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境相互作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。知识也不可能由一部分人直接传递给另一部分人，因为对于每个人来讲，都有不同的认识背景和各异的认识方式。认识的结果不在于将知识从一个人移植到另一个人身上，知识的获得只能通过自己的积极建构获得意义。在认识的过程中，个体根据自己已经获得的知识，应用已有知识结构形成相互作用。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

所以，在教学当中，我们不能把知识作为绝对的东西交给学生。因为，在学生没有对知识进行建构之前，任何知识对于他们而言是没有意义的。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。

2.建构主义的学习观

学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成对事物的观点。学习不仅是新的知识经验的获得，而且还意味着有知识经验的改造。具体来说，建构主义的学习观具有以下几个方面的基本特征。

（1）学习是个体意义建构过程

学习不单单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。在学习者对知识的建构过程中，一方面学习者对当前知识或信息的理解是以学习者原有的知识经验为基础，意味着学习者对知识和信息的理解将超越外部所给的信息本身；另一方面，学习者以原有知识经验为基础并不只是简单地提取和套用原有的知识经验，外部所给的知识和信息将使得学习者依据所给的新的知识和信息，相应地对原有经验本身做出某种调整和改造。这两方面的过程被皮亚杰称之为同化和顺应，个体的学习过程则是两方面的统一。学习者不是被动的信息吸收者，相反他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。知识和信息对每一个个体来讲可能意味着不同的意义，每个学习者以自己独有的方式去理解知识。学习不是一个复制的过程，而是个体对知识和信息进行思考和处理的结果。学习是个体意义建构的过程，意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，要对外部信息做出主动的选择和加工，因而不是S-R（刺激—反应）过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。意义是学习者通过新、旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解；原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不是简单的信息量的积累，同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新、旧经验之间的双向的相互作用过程。建构主义侧重在建构者自身，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。

（2）学习具有情境性

传统的教学观认为，知识恰恰应该从具体的情境中抽象出来，成为概括性的知识。这种概括性的知识是反映事物本质的知识，超越了事物所处的具体情境，是可以独立于现场情境而进行的，学习的结果可以因为其普适性而迁移到各种不同的情境中。然而，情境是建构主义的关键词，学习的情境性是建构主义学习观的基本特征之一。在建构主义看来，情境总是具体的、千变万化的，各种具体情境之间并没有完全普适的法则。因此，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。布朗等提出了“情境性学习”的概念，他们认为传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来。因此，概念表征成了教学的中心。而实际上，这种假定恰恰极大程度地限制了教学的有效性。在他们看来，在非概念水平上活动和感知，比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性。所以，人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。布朗等人提出了“认知学艺模型”，试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。可以说，情境性学习的观点突出了学习的具体性和非结构性的一面。与情境性学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境挂起钩来。

（3）学习迁移

学习迁移被界定为“把在某一情境中所学到的东西拓展延伸到新情境中去的能力”。建构主义学习理论认为，学习包含四大要素即“情境”“协商”“会话”和“意义建构”，并强调学习总是与一定的“情境”相联系，是在真实情境下的学习。因此，必须从知识建构的情境中来看待学习的迁移。只有当两个学习领域是相同的，或至少是相近的，或知识能够被情境化时，学习的迁移才有可能发生。在单一情境中被传授的知识与在复合情境中被传授的知识相比，其不利于产生灵活的迁移。在复合情境中，学生更有可能去概括概念的相关特征，形成对知识更灵活的表征。学习与情境联系的紧密程度取决于知识是怎样获得的。当一个问题是在单一情境而非复合的情境中讲授时，跨情境的迁移就特别困难。然而，当一个问题是在复合的情境中讲授，并带有演示其广泛应用的例子时，人们就更有可能分离出概念的相关特征，并形成知识的灵活表征。

3.建构主义的教学观

如果学习观更多的是针对学习者而言的话，那么教学行为则是一个双向互动的过程。建构主义带来的不仅仅是教学方法的改变，更重要的是建构主义本身就是一种教学思想。人们如何看待知识影响着人们对教学的根本看法。

（1）教学是一个集体创造的过程

传统的教学观认为知识是客观的，教师是知识的呈现者，是知识权威的象征；教师在教学过程中无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”。而建构主义教学观认为，教学过程是教师和学生集体创造知识的过程。无论何种知识，他们只能成为教师与学生质疑、探究、理解和创造的对象。通过师生之间持续的倾听与对话、观点的冲突与辩护、探究与实验、反思等过程创造新的知识。教学不是现成的知识技能的传递与训练，在教学过程中教师应把教学当成研究，教学研究的过程就是教师创造新知的过程。教师在进行教学研究时，是以自己的经验和知识对所教学科进行探究，其中包括跨学科研究、对知识与现实社会关系的研究等。而学生的学习过程也是教学研究的另一个侧面，衡量学生的学习是否发生的标志之一就是学生是否产生了自己的想法和体验。

（2）教学是一个知识传授和能力发展相结合的过程

建构主义认为，知识的获得并不是学习者机械地掌握客观知识的过程，而是在特定的情境中，对某一主题或问题进行探究的过程。因此，教学过程也是问题的解决过程，而在解决问题或探究主题的过程中，需要以相关的学科知识或经验为基础。建构主义关于同化与顺应的理论阐明了认识内容与认识形式之间的矛盾运动，强调在建构知识的过程中，要学会研究的方法和步骤，主张在教学过程中，要做到知识获得与智力发展相统一。教学活动是一种以实践问题为核心的、不断迈向未知领域的活动。它的目的并不在于让学生掌握系统的学科知识，而是使学生在真实的或者特定设置的情境之下，能够综合地应用知识、能力去发现和分析问题，并最终解决问题。

（3）教学是一个不断生成的过程

“生成”的意思是“变成某物”，主要是相对于“预设”而言。生成性思维认为，事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。建构主义认为，教学并不一定具有预设的目标或固定的模式，而是根据实际情况不断地进行调整。生成性教学是一种教学形态，是教师在教学过程中以真诚的态度与学生就相关课题进行平等的对话，并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等做出及时的价值判断，继而对教学行为与思路做出机智性的调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。

4.建构主义的师生观

建构主义带来的变革，其实现都离不开人的因素。教师和学生是构成教育系统的两个最为重要的因素。建构主义的学习理论和教学观念要得到应用，都需要从教师观和学生观的转变开始。

（1）教师观

在建构主义看来，教学不再是一个单向的控制过程，教师角色发生了根本性的改变，他们由知识的传授者转变为知识意义建构的合作者、组织者和促进者。教师作为师生之间的合作者，是指教师引导和组织学生就学习内容的主题，在个人自主学习的基础上开展小组讨论，展开广泛的交流；通过对各种不同观点的争论，加深对问题的认识，让整个学习群体共享师生的智慧。教师在组织的讨论中应当与学生合作，成为学生大脑的“点火者”，开启学生智慧的源泉。教师的职责现在已经越来越少地去传递知识，而是越来越多地去激励思考。教师更多的是成为一位顾问、一位交换意见的参加者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。

教师应充当好组织者的角色，组织好学生开展多种活动，为学生知识的建构提供真实的情境。在活动过程中，学生之间可以相互合作和支持，学习不再是枯燥乏味的事情，而是意味着更多的主动和自由，成为主体的内在需求。教师成为组织者既有利于学生主体的发展，又有利于提升教师自身的教学效能感。教师要激发学生的学习动机，为学生提供“支架”，促进学生对知识的意义构建；要创设符合学生新、旧经验之间联系的桥梁，帮助学生建构知识，促进学生之间的互动、沟通，让他们学会善于表达自己的见解和聆听别人的意见，学会接纳、欣赏和分享。

（2）学生观

①学生是自主反思者

建构主义者主张自我调节的学习，在整个学习过程中，学生积极探索，主动追求，努力学习一些自我控制的技能，养成自我控制的习惯。在解决问题的过程中，学生主动探索相关信息，并不断地反思自己对知识的理解程度，找出自身进展与目标之间的距离，找到解决问题的策略，逐渐提高自己对问题的理解能力和对知识的建构能力。

②学生是自我管理者

在建构主义学习环境下，学习的领域和内涵逐渐扩大，学生将会承担更多的学习任务。学生要控制和管理自己的学习。在传统教学模式中，教师控制着课程的内容和流程，学生习惯于听教师“详细地”讲授和解疑答惑，而且教师也很乐意接受这种学生不具有任何挑战性的“欣赏”。学生应从传统教学模式中知识的被动接受者，转变为建构主义学习环境下的信息主体和意义的积极建构者，控制和管理自己的学习，这有利于学生创造性思维和批判性思维的发展。

（三）脑科学教育研究

人的学习即脑的学习，神经科学家将学习定义为两个神经元彼此产生联系的过程。当一个神经元向另一个神经元传递信息时，神经元就发生了“学习”。最新的脑结构与功能成像技术能够直接观察到，人脑是如何进行学习与思考、产生情绪和情感以及各种社会行为。脑科学的研究表明，学习是建立脑神经网络的过程。在人的一生中，每个人都在脑的皮层上建立了令人难以置信的大量神经网络来储存信息。一旦感觉刺激进入脑，神经网络就开始进行“检查”，看它们能否形成一个熟悉的模式。如果是匹配的，脑就会确定新的感觉刺激是熟悉的，在这种情况下新信息就有了意义；如果没有匹配，因为它是新异的，所以脑还是会在很短时间内专注于这些无意义的信息。但是，如果进入的刺激不能产生意义，脑就可能不对它们进行深度加工。脑是具有可塑性的，从所有进入的感觉刺激中进行过滤，选择那些最相关和最有意义的信息。让信息有意义的最有效途径之一，就是将新概念与已知概念进行联系或比较，将不熟悉的信息与熟悉的信息挂靠起来。通常这可以用类推、明喻来实现，有时也可以使用暗喻。

美国的帕特里克·沃尔夫把学习分成三个层次，即通过具体的经验、表征或者符号学习以及抽象学习。经验是通过生活周围具体事物的不断刺激，在脑内形成神经元之间的有效的生理联结，随着刺激的不断重复和加强，神经网络的联结越是牢固，越容易被激活，从而建立起一些非常牢固的神经联结，以获得对事物的学习和认知。表征或符号学习应该是建立在具体的经验基础之上的，是把表征或符号与具体的经验联系起来的学习。没有具体的实际经验，无论他人如何详细地讲解，表征或者符号可能都没有太大的意义。而抽象学习是在拥有了通过具体经验和表征符号学习所建立起来的关于事物的强大的神经网络之后，对某类事物的共同属性进行概括和抽象的学习。虽然它没有具体的事物与之一一对应，但是通过对大量的具体经验、表征和符号的认识，去感知、体会抽象的概念，是建立在前二者基础之上的学习。

由此可见，情境课程的暗示、移情、角色效应、心理场产生的力，都可以从脑科学中得到支持。当教师把创设的情境展现给学生，便作为信息刺激他们的大脑。通过大脑的边缘系统和情绪联系，由于神经递质（大脑中产生的有利于学习的化学物质）的释放和传递，使学生不知不觉地接受了这种积极的情绪，使得情境中的场景、事件、角色给儿童留下难以磨灭的印象。

（四）李吉林情境教育理论

李吉林对情境教育的理论框架可概括为五大操作要义，即以周围世界为源泉、以“美”为境界、以“情”为纽带、以“思”为核心、以儿童活动为途径。在这五大操作要义中，“以周围世界为源泉”倡导教学要与真实的生活连接，可以用“真”来概括。这一要义与第二条要义“以美为境界”一起，从学习条件的角度对情境教学中的情境提出了明确的要求，并使情境成为“文本”与生活的纽带。第三条要义“以情为纽带”和第四条要义“以思为核心”一起，从学习过程的角度对情境教学中的情境提出了明确的要求，并使情境成为“情感”与“认知”的对象。第五要义“以儿童活动为途径”既明确了儿童在情境教学中的主体地位，又明确了情境教学的基本途径。