理工科大学通识教育：现状与对策

理工科大学实施通识教育的现状与对策^[1]

杨　丹　支希哲

摘　要：作为重要的教育教学改革方向，通识教育在国内高校的实施过程中对提高教学质量起到了积极的作用。不同类型学校具有独特的人才培养目标和办学特色，也决定了其通识教育模式应与之相适应。本文旨在通过评析理工科大学实施通识教育的现状，包括目标、措施、内容等，发现问题与困境所在，并尝试提出与其办学特色相契合的对策。

关键词：通识教育；理工科大学；现状；对策

作为国际高等教育研究和实践的热点，通识教育（General　Education）在中国受到较大范围的关注，并在高等学校广泛推行。我国自1952年“院系调整”，实施专业教育以来，大学教育出现了过于专业化和职业化的倾向，产生了课程之间缺乏连贯性，忽略学生主体性，人才培养片面而单一，职业转换能力较低等弊端。通识教育倡导培养“完整的人”，对消除上述弊端，提高教学质量和人才综合素质起到了积极的作用。目前，国内教育界大多赞同在大学本科教育阶段实施通识教育，但具体到通识教育的实践和研究方面，却大致呈现出以下三种倾向：其一，对西方模式的移植和模仿，对中国大学通识教育模式的创建思考甚少；其二，部分学校对通识教育的目标以及与之相匹配的通识教育课程仍然没有成熟的看法以及较好的设计；其三，表面性的量化研究多于本质性的研究。

目前，我国推行通识教育最为有力，其中取得较为丰富研究成果的当属文理学科协调发展的综合性研究型大学，如北京大学、清华大学、复旦大学、武汉大学等。然而，具有鲜明理工特色的综合性研究型大学（以下简称理工科大学）与上述学校相比，在通识教育的实践与研究方面却相对滞后。造成这种现象的原因何在？理工科大学实施通识教育的内容与方式是否与其自身的办学特色相契合？与其他类型大学相比较，理工科大学如何探索出独特的实施通识教育的方略？

一、理工科大学实施通识教育的现状

通识教育的目的，即在于对人类主要知识领域的基本观点、思维方式和历史发展趋势有所了解，“旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民。”其中有两层含义：首先，通识教育模式下所培养的人才，既具有广博的学识，又具备过硬的专业素质；其次，通识教育模式能培养学生的人文关怀和社会责任感。这两点是成为合格的社会公民所不可或缺的。

（一）作为教育改革的热点，通识教育已经被普遍引入理工科大学

为实施教育教学改革，提高人才培养的质量，现阶段大多数大学都积极推动通识教育，绝大部分学校的通识教育模式依托选修制和学分制广泛实行，公共平台课和通选课的数量增多，广泛涉及各学科门类。许多学校甚至将通识教育简单地等同于“专业课＋通选课”的组合，并未对本校的通识教育课程体系进行系统的规划。这充分说明，大多数大学并未对通识教育理论的内涵和外延进行深入的研究和理解，这也是通识教育实施所面临的最大阻碍。具体到理工科大学，由于专业设置的相对单一，人才培养方案相对较为封闭，通选课的门类和数量受到更大的限制，因此，沿用“专业课＋通选课”的模式，对通识教育与自身的办学特色的衔接未进行深入的思考，对通识教育的目标和实施方式把握不准确，造成了理工科大学现有的通识教育模式未能有助于解决现有的教育问题，反而衍生出更多的新问题。

（二）理工科大学的人才培养目标与通识教育实施现状存在较大差异

理工科大学具有其自身鲜明的办学特色和学科优势，其培养方案相对于文科专业而言较为封闭、完整和固定，专业基础课安排的内容和学习时间固定；此外，理工科专业培养的人才具有特殊的适应性，针对行业的需要来培养专业人才。因此，相对于文科类的大学，理工科大学在本科阶段更强调学生对专业性强的应用性知识的掌握、专业思维方式的养成、动手能力的提升。通识教育的实施必须立足于上述的特点，否则难以有效推行。然而，目前沿用的“专业课＋通选课”的通识教育模式未能很好地解答这个问题。

（三）现有的通选课设置难以融入理工科的专业教育

按照大多数高校对通识教育课程的设计，均实行分类选修制度，把通识教育课程划分为几个领域，规定学生在每个领域中的选修比例。参照其他学校的情况，一般将通识教育划分为7个领域：数学与自然科学、社会科学、人文科学、计算机、语言、艺术和技能。然而，许多大学的通识教育课程缺乏总体设计，基本上是在不太明确通识教育目标的前提下，因人设课，表现出很大的随意性。

应该认识到，通识教育绝不是课程杂乱的堆积。要实现通识教育的目的，不仅课程要有广阔的覆盖面，而且还要求各个学科领域的知识必须是最基本、最重要的一部分，课程也要呈现一定的比例，否则，给予学生的仍然是凌乱、庞杂的知识。

理工科大学大部分引用了这种课程的设置形式，然而，从上述课程设置上看来，通识教育的主体课程设置为人文科学、社会科学类的课程，因此，造成了另一个误区，即通识教育课程的内容偏向人文科学和社会科学，与理工类专业的培养方案没有可融合之处。更进一步讲，即理工类专业的学生完成既定培养方案规定的专业课程即可，通识教育只能作为陪衬和点缀，对学生学业的完成并无实质性的影响。这也造成了学生、部分教师甚至学校管理层对通识教育理念的误读和轻视，进一步制约了通识教育在理工科大学的顺利实施。

（四）通识教育的实施力量较为薄弱

通识教育的实施是一个系统工程，既需要学校管理层在行政上的大力推进，也离不开专业的学术评价委员会的管理、指导和评价，更需要教师和学生对通识教育理念的正确认识和解读。然而，从目前的形势来看，大多数学校并未真正理解通识教育的本质和内涵，因此，也不能正确认识和处理通识教育推行过程中出现的问题。

此外，由于严重缺乏通识教育的师资，现有的通识教育课程大多因人设课，讲授通识教育课程的教师并未接受过真正意义上的通识教育，本身缺乏对通识教育的正确理解，这直接影响了通识教育课程的效果。而由于没有相应的学科积淀，理工科大学要开设人文、社科类的课程也缺乏相应的师资。除非在同一地区间高校形成办学共同体，以提高资源利用率，满足不同学校的需求。

二、理工科大学实施通识教育的对策

出现以上问题的根本原因似乎在于，国内大多数大学，尤其是通识教育的推行者对通识教育理论的内涵和外延缺乏深入的理解，对如何将移植自西方文化传统的通识教育进行本土化这个问题缺乏必要的思考与实证研究。此外，不加区别地将西方实施通识教育的做法引入不同类型的高校，从而与我国自1952年“院系调整”以来实施的专业教育不断地产生矛盾和冲突。如何解决所面临的困难，实施何种对策，则需要基于学校办学特色，在实践中摸索。针对大多数理工科大学的现状，本文尝试提出如下对策。

（一）正确理解通识教育理念的实质内涵是关键

通识教育产生于西方发达国家的高等教育大众化阶段，服务于不同社会阶层的子弟，需要解决的是该国社会与教育所面临的困难，目的是培养既具有较宽厚的专业知识又全面发展的人才，因此，可以看出，通识教育不仅要培养某一领域的专业人才，而且要培养“完整的人”——具有高尚的道德情操、丰富的情感、独立思考能力和强烈社会责任感的人。就理工科大学而言，应该深刻领会通识教育理念的实质内涵，不应将通识教育简单地视为“专业课＋通选课”的组合，不应将通识教育局限在课堂教学当中，更不应该将通识教育的内容限制在人文、社科领域。

作为一种人才培养模式，通识教育不仅应该包括学习本专业之外的知识和技能，而且应该包括对过分狭窄的专业教育进行改造；此外，更加重要的是，还应该统领学生在本科教育的所有方面（包括学术基础、社会适应性、伦理道德价值观）的形成和发展，其教育手段不仅包括课堂内的学习，还包括招生方式、专业选择、课程设置、选课方式、课外活动、学生的学业和生活管理等环节。

因此，要加大宣传的力度和范围，让大学教师、管理人员、学生都清楚地了解通识教育的理念，表达不同意见，并在共同探讨中逐步澄清思想。

应该遵循的一个原则是，所设置的通识教育课程应该成为相关的专业教育课程的有益补充。由于理工类专业课程具有成熟的结构体系，以及严格的时间安排，通识教育需要调整自身的角色地位，从课程设置的内部规律出发，着重培养学生对相关专业的广泛的非功利性的基本知识、技能和态度，强调通识教育并非与专业学习相脱节，而是旨在培养“所有学生都应该掌握的基本知识和能力”。通识教育的开设应该培养学生对所学专业的长远的兴趣；打破文理壁垒，形成合理的知识结构；培养科学、人文精神以及对于人类社会自身的人文关怀，只有具备这些素质，所培养的人才能真正成为行业领域的精英。

（二）适应理工科大学办学特色的通识教育模式：双轨制

爱因斯坦指出：用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一个有用的机器，但是不能成为一个全面发展的人，要使学生对价值有所理解并且产生激情，那是最基本的，他必须对美和道德上的善有鲜明的洞察力，否则，他——连同他的专业知识——就更像是一只受过良好训练的狗，而不像是一个和谐发展的人（爱因斯坦，1979）^［1］。

因此，对于大学，尤其是想要培养行业领军人物的理工科大学，处理好通识教育和专业教育的关系至关重要。(www.chuimin.cn)

通识教育代表了自中世纪大学兴起以来的教育传统，旨在促进学生的个性发展，为其全面、自由的发展而构建各种学科和教育、教学活动。专业教育代表了工业时代以来的高等教育的发展方向，为学生未来职业作准备，“只着力于某一专业甚至一个小专业的某一方面的深入研究，知识面较窄的人才”^［2］。这一模式有效地促进了国民经济最初的发展，并且有助于国家实力的增强。但由此造成了过分尊奉知识的工具价值，导致知识分子独立地位丧失，高等教育人文精神枯竭等。

在理工科大学当中，旗帜鲜明地实行双轨制，即通识教育和专业教育并行被视为明智之举。

从法国大学校（Grandes　Ecoles）培养精英人才的办学经验来看：大学校重视以研讨、实习为中心的小规模教学，在教学目标上不是培养狭义上的技术专家，而是培养作为判断、解决问题专家意义上的适用于任何领域的通用人才；强调对学生高标准、严要求，理论紧密结合实际，强调综合培养，把人文、社会、经济、语言等普通课放在相当的地位；担负起培养将理论转化为实践的工程型人才的使命。其毕业生适应能力强，有可变的特性，这主要得益于大学校理论教学与实际训练相结合的教学制度。

科技的迅猛发展和职业的不断变换要求现代理工科学生不仅要有雄厚的理论基础、广博的知识面，而且还要有很强的操作能力、创造能力和适应能力，即一专多能。因此，即便通识教育俨然成为主流，努力突破以往学科、专业之间的人为壁垒，希望拓宽学生的学业基础，提高其适应性，并竭力培养以往被人们所严重忽视的通才。然而，如果不从学校的培养目标和办学特色出发，一味强调甩掉专才而片面追求通才，培养出大批博学然而肤浅的“万金油”式的通才，那绝对与改革的初衷不符，也会给教育事业带来非常大的损失。

此外，学校教育作为大教育中的一个阶段，只能完成人的整个教育的一个方面。只有在包括学校教育在内的人生各个阶段的多次教育和学习的过程中，才能培养出真正的通才。因此，严格意义上的通才不可能是单纯学校教育的产物。

（三）灵活采用多种形式实施通识教育

作为一种人才培养模式，通识教育不仅包括学习本专业之外的知识和技能，还应该统领学生在本科教育所有方面（包括学术基础、社会适应性、伦理道德价值观）的形成与发展，其教育手段不仅包括课堂内的学习，还包括招生方式、专业选择、课程设置、选课方式、课外活动、学生的学业和生活管理等环节。基于这样的认识，通识教育不应等同于单纯的课堂讲授的通识教育基础课，而应该涉及更为宽广的领域和学校生活。

（四）考试方式与学业评价方式应多元化

通过教育来培养英才，这种教育必须立足于价值合理化的观点，就是要有培养英才所固有的教育的价值（例如纯真的心灵、对真理的追求、英才的责任感、社会的正义感、忧国忧民之心），从课程当中挖掘有利于培养这些特质的内容。通识教育强调应传授给学生人类主要知识领域的基本原理、思维方式、研究方法和历史发展趋势，以使学生具有较宽广的知识面和较宽厚的专业基础，能够较好地适应职业的变换（王志明，2008）。

因此，在教学方式和考核方式的选择上应该更加多元化。在教与学的方式上，应该增加更多样的学习环节，如讨论、实验、实习等。教师应更加关注培养学生探索精神、团队意识以及作为合格公民的社会责任感。

在学业评价的方式上，应该引入过程性评价和表现性评价。评估的方法也应该多样，包括考试、实验、实习报告以及对学生多种能力协调发展的评估报告等。

（五）重树学生的主体性

学生是学习的主体，但是在以往的通识教育活动中，学生的主体性却是混淆不明的。改进通识教育的形式，必须尊重学生个性，由学生主动参与整个通识教育的过程，使学生在整个教育教学过程中，拥有自己的动机、自己的行动、自己的角色作用、平等对话及自我评价。唯有遵从这一原则，通识教育才能获得学习活动的主体——学生——的支持和接纳。而在社会要求之外，考虑到个人的、自由的教育要求也是时代的呼声。

三、结语

理工科大学的通识教育实施过程并非一帆风顺的，它既受到自1952年“专业调整”以来所实施的专业教育的影响，也有未能与自身办学特色相融合而产生的现实困难。如何在通识教育与专业教育之间找到好的切入点？以通识教育推进教育教学改革向纵深发展？在社会分工日趋细密、社会结构日渐复杂的今天，为所有的科学和社会领域造就大批术业有专精的专才，仍然是经济和社会发展对高等教育的客观要求。理清通识教育和专业教育的概念和关系，设定最适合理工科大学办学特色的通识教育实施模式，并在课程体系当中寻求二者的均衡点与结合点，即在通识教育的基础上进行专业教育，“专才为主，通才为辅”，这种做法似乎更为明智。

应该承认，社会对人才的需求，从来而且永远也不会是非此即彼的极端化选择，而是一种动态、复杂的多元互补结构。教育又不能无视社会的变化，灵活地适应教育中“伴随时代变化而变化的因素”——时代性，也是教育必须研究的课题。因此，高等教育要适应社会的需要，更有效地为经济建设和社会发展提供动力，就应扬弃任何单一、固定的培养模式。根据国情和校情对通识教育进行更加深入的本土化改造和历史性变革，这才是理工科大学推行通识教育的应有之义。

参考文献

［1］　陈向明，等．大学通识教育模式的探索——以北京大学元培计划为例［M］．北京：教育科学出版社，2008：3－51，61．

［2］　陈岱孙．“通才”与“专才”［J］．高教战线，1984（8）．

［3］　李曼丽，林小英．后工业时代的通识教育实践——以北京大学和香港中文大学为例［M］．北京：民族出版社，2003：2－3．

［4］　许建领．法国大学校及其借鉴意义［J］．机械工业高教研究，1996（2）．

［5］　钟启泉．教育的挑战［M］．上海：华东师范大学出版社，2008：13－20．

［6］　麻生诚．英才与教育［J］／／国外教育社会学基本文选．上海：华东师范大学出版社，2009：256．

［7］　佐藤学．学习的快乐［M］．横滨：世织书房，1999：24－28．

（本文已发表在《西北工业大学学报（社会科学版）》2010年第1期）

【注释】

[1]项目名称：通识教育理念指导下的人才培养方案改革与实践（项目编号：2007GJZ20）