不同研究范式的取向不同，具体研究的路径和方法也有别。扎根理论是一种螺旋式的由现场到理论，由理论到现场的循环往复的过程，收集资料主要是采取开放式访谈、文献分析、参与式观察等方法，构建课程领导共同体模式的路径和方法设计与扎根理论方法的要求完全吻合，主要采用的也是访谈、观察和文献分析的方法，路径设计也是从现场到理论，从理论到现场的研究过程。其一，本研究的目的与行动研究的特点相符。......
2025-09-30
校长与中层主任共治：学校课程领导共同体模式研究
【摘要】：中国香港是这一模式的典型代表，英国的学科课程领导的模式也具有这一模式的特点，我国部分地区的部分学校的课程领导也具有这一模式的特点，但总体上仍然是校长课程领导模式，处于由校长课程领导模式与校长与中层领导同步共治的过渡阶段或两者兼而有之。
校长与中层领导同步共治模式是指校长与学校相关中层部门负责人共享课程领导权，根据各自在课程领导事务中的职责分工，共同完成一定课程领导任务的模式。“校长与中层领导共享行政领导与课程领导权，相互协作与配合，共同完成对学校的课程领导，能充分发挥中层领导的专业领导能力，利用其专业影响力，以人传人的方式扩散，带动这个学校的良性运转”[2]。很显然，这一模式是在校长课程领导模式基础上的发展，校长把学校把课程领导的部分权力赋予中层主任，由校长和中层主任共同领导学校课程发展。这一模式最大的特点就是校长能将课程领导的权力下放于中层领导，使中层主任在课程管理的同时享有一定的课程决策权和实施权。中国香港是这一模式的典型代表，英国的学科课程领导的模式也具有这一模式的特点，我国部分地区的部分学校的课程领导也具有这一模式的特点，但总体上仍然是校长课程领导模式，处于由校长课程领导模式与校长与中层领导同步共治的过渡阶段或两者兼而有之。这种模式比校长课程领导模式更进了一步，具有一定的优越性，但也存在一定的问题。
1.同步共治模式的特点
为支持学校课程发展策略，推动学校课程改革，香港特别行政区加强课程领导的主体力量，建立了校长与中层领导同步共治的课程领导模式。这一模式与中国其他地区的校长课程领导模式相比，更具有科学性和合理性。本书仅以香港为例说明其运作机制和呈现出的特点。其一，在课程领导主体方面，增设了课程统筹主任，配合校长开展学校课程领导工作，其目的主要在于推动学校课程改革，以加强学校课程领导的主体力量，并明确了主要职责[3]。其二，在职责功能方面，强化中层领导的课程领导职责。中学与小学基本相同，尽管没有增设课程主任，但学校中层领导在具体的课程领导实践中被赋予了相同或相似的职责[4]。其三，在课程领导的运行方式上，校长与中层领导的协同运作。校长对学校的课程领导主要是一种方向性的道德领导，校长把课程领导的大部分权力交由中层领导行使，二者是相互协作与支持的关系。中层领导主要是课程与教学业务范围内的领导，中层主任协同校长开展相关的行政领导与课程领导工作，训育主任和课外活动主任完成功能性的课程领导事务，科目主任负责完成学科范围内的课程领导事务。
2.同步共治模式的意义(https://www.chuimin.cn)
校长与中层领导同步共治模式体现了课程领导的理念，解决了课程领导权力过于集中的问题，“既避免了校长独揽大权的弊端，也避免了权力过于分散带来的课程运行的低效，有助于形成合理的学校课程权力架构”[5]。在课程与教学的运行中体现出以下几方面的特点：其一，校长赋予中层领导更多的课程领导权，有利于调动中层主任的积极性，中层主任也能在自己的职责范围内对相应的课程事务发挥更为有效的作用。中层部门的课程领导职责明确，能在校长的领导下发挥各自的潜力创造性地开展课程领导工作，中层部门之间也更有利于相互协作。其二，教师享有课程领导的参与权。这一模式最突出的特点是中层主任所拥有的课程领导权能延伸到教师层面，使教师在课程实施的过程中更具有创造性的空间，课程创生具有了现实的可能和条件，有利于课程品质的提升，有利于建立课程领导的合作体系，也避免课程事务中的冲突。其三，校长与中层领导同步共治模式进一步扩大了学校课程领导的主体范围，尽管中层领导兼顾行政、课程领导和教学的不同工作任务，但具有了课程领导的部分职责，可以协助校长开展课程领导工作，包括课程主任、校长、副校长、科目主任、科任教师在内的课程领导者协同进行课程领导工作，对学习型组织建设、提高课程事务的效率、课程开发与实施都具有一定的意义。其四，中层领导作为校长和基层教师的联络人，可以发挥沟通桥梁的作用，及时向学校领导反馈课程实施的具体情况，有利于校长调整课程方案和实施计划，使课程的实施更符合学校实际。其五，中层领导在课程与教学实施的一线，与教师长期处于课程实施的场域，能成为教师的“伙伴”，与教师共同学习、交流、分享经验，打破了层级隔膜，有利于形成平等合作的关系。中层领导一般具有比基层教师更为丰富的教学经验和专业知识，在课程实施的过程中发挥课程与教学改革创新的“先行者”，“为小组其他教师提供参照的基础，作为小组的领导，也可以借此在工作态度和要求上树立榜样”[6]。
3.同步共治模式的局限性
同步共治模式尽管有诸多优点，但根据课程领导理论的发展，与转型的课程领导理念相比，这种模式还存在以下局限性：其一，强调了校长和中层主任课程领导的主体地位，但忽视了学科领导者、中层领导者、成熟型骨干教师在学校课程领导过程中作用，对课程实践一线普通教师的课程领导地位也没有明确地界定。其二，有效课程领导是基于民主的课程领导，课程利益相关者在不同的课程实践情景中发挥着独特的作用，这一模式忽视了学生、家长和社区的课程领导主体，在体现课程领导的民主性方面还显不足。第三，这一模式没有摆脱行政领导的束缚，强调课程领导者的行政领导地位和职责，把课程管理的部分职责与课程领导的任务混淆于一体，严格意义上来讲，这一模式的课程领导职责成了课程管理的附庸。
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