乡村教师职后学习研究

2023-11-16 理论教育版权反馈

【摘要】：梳理已有的乡村中小学教师专业发展的研究，本书研究对象主要指镇、乡中心区和村庄学校的教师，不包括县城的教师。基于以上分析，本书的研究对象是乡村教师，其学习指的是乡村教师的职后学习。

（一）乡村教师学习观念和态度

学习培训是教师正式学习的重要途径。在培训中，教师能够接收到专家引领，不仅能聆听专家报告，参与课堂观察活动，而且教师还会经常组成学习研究合作小组，共同探究教学问题，参与学习培训的状况直接影响着教师学习文化建设的可能与水平。在问卷调查中发现，仅有46.1%的乡村教师认为参加学习培训活动的参与度、积极性较高，有22.6%认为比较高，认为参与度一般的占22.6%，另外，还有4.7%认为大家没有兴趣，几乎没人自愿参加。

从参与学习交流的目的来看，调查分析显示，有19.3%的乡村教师认为参加学习是为了完成教育主管部门和学校的继续教育任务；20.9%的乡村教师认为学习是为了学历达标和职称评定；44.3%的乡村教师认为学习是为了适应新课程教学改革而避免教学落后；1.2%的乡村教师认为学习是为了“跳槽”，因为他们不满足于现状，在努力考公务员或研究生。而真正将学习交流视为实现自身生命价值和教育理想的仅占3.3%。

从每天用于学习的时间可以看出乡村教师学习的态度，在“您每天用于个人学习的时间有多少？”这项问卷调查中，每天仅用1小时及以下时间进行学习的占27.6%，2～3个小时的占52.9%；4～5个小时的占19.3%；5个小时及以上的占1%。出现这种情况，诚然与教师平时教学繁忙，此外还要参与早晚自习检查、学生管理、政治学习和各种会议等，业余学习时间偏少有关，但在资讯发达的信息社会背景下，合理利用时间，充分利用智能手机、平板电脑等移动设备，还是能够抽出一定时间进行学习的。

在“您觉得自己适应网络学习吗？对您专业发展有什么样的影响？”这项问卷调查中，表示“完全适应，作用很大”和“正在适应中，作用比较大”的分别占26.1%和54%，表示“不太好适应，有一定作用”的占到14.1%，还有5.7%的表示“谈不上适应，作用很小”（如表3-5所示）。由此可以看出，乡村教师对于网络学习认可度越来越高，大多数乡村教师认识到网络学习对于他们自身专业发展的重要意义。

表3-5　适应网络学习和对专业发展影响情况

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（二）乡村教师学习方式和制度

在对云南省X县的乡镇中小学进行调研，通过与乡村学校的校长和教师座谈了解到，Y乡有3所偏远的村小，目前的居住条件都非常简陋，在调查的村小学和教学点甚至有些老师共住一室，被老师们称为“男府”和“女府”。老师的课外读物很少，更不用说配备电脑等设备，上网不太方便，接收的信息有限，办公室的教学和学习资源仅有传统的笔和纸、陈旧的书籍等，现代信息技术与他们无缘。

而另外一个K乡中学和中心小学稍微好一点，至少都有一台多媒体电脑或多媒体光盘播放设备，教师办公室配有计算机，但是由于数量有限，无法满足所有教师日常学习的现实需要。

网络学习作为一种新兴的学习方式，对乡村教师的生活和学习产生了深刻影响。当遇到教学或学习困难时，通过互联网解决问题的最多，占到84.1%，说明互联网已经深入人心，乡村教师利用互联网进行学习的热情越来越高。但在调查中发现，有82.2%的乡村教师通过Google、百度、Web等搜寻下载电子文本学习，有67.3%选择网络视频，还有56.7%选择网络课程和网站；而通过网络研修共同体的只有33.3%，建立教师博客和个人网站的仅占7.4%，这说明大多数乡村教师的网络学习是一种粗浅的、简单获取资源的学习。具体到在线学习和线下学习的时间比例，表示“在线学习时间居多”的乡村教师占29.6%，“线下学习居多”的占39.8%，还有30.5%两者学习方式时间差不多。而关于网络学习中遇到的主要困难，很多老师选择的是在网络上向教师求教问题，常常没有反馈，占到了36.2%；认为上网不够方便的有20.4%；还有17.0%的认为网速慢，视频播放不流畅。

具体到在线学习网络课程（如微信课程、微课堂等），有40.9%和17.7%选择偶尔和很少学习，经常的仅占26.8%，还有14.6%没有在线学习网络课程的经历。这说明很多乡村教师由于信息素养较低，对于在线学习的方式还没有完全适应。此外，除了日常的教学时间外，学校在安排固定的学习时间方面，有72.3%的乡村教师每周学习1～2个小时，3～4个小时/周的有12.9%，仅有3.1%的教师每周安排学习5个小时以上，甚至还有11.8%的没有安排固定的学习时间（如表3-6所示）。

表3-6　除了日常的教学时间外，学校安排固定的教师学习情况

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关于学校科研活动的调查，有42.6%的乡村教师认为学校定期召开并且效果很好；有44%的则认为虽然定期召开，但效果一般；而认为不定期召开，效果较差的还有13.4%（如表3-7所示）。良好教研组、备课组等能够有效保障乡村教师的学习，但关于这些政策或制度制定以及实施情况的调查发现，仅有46.1%的乡村教师反映学校制定有相关政策或制度，并很好地实施；而选择虽然学校制定有政策或制度，但并没有很好实施选项的占到了37.2%；另外，还有16.7%的乡村教师则认为学校没有制定相应的政策或制度，根本不鼓励教师学习培训。问卷调查和访谈数据表明，一般乡村中小学教师能够参加上级组织的培训学习活动以及教师教育的机会并不是很多，仅有30.2%的乡村教师参加过5次以上。对于学校经常组织的学习活动，通过访谈也得知，很多乡村学校都有公开课、专题培训的相关制度规定，这在有效问卷反馈的数据中也得到了验证，对于“学校经常组织什么样的学习活动？”问卷调查中，大多数乡村教师选择的是专题培训和公开课，几乎占到了80%，而选择邀请名师或专家交流的很少，反映出专家引领对于乡村教师专业发展的促进作用尚未得到很好的发挥。

表3-7　学校定期召开学科教研活动以及开展的效果情况

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（三）乡村教师学习资源和工具

关于乡村学校的学习资源和工具方面，在调查问卷中问及“学校是否建有图书馆（室）、阅览室、书吧等学习场所？其设备、设施、书籍、数字化等学习资源是否充足？”，认为“有，非常充足”的占42.2%，“有，不充足”的占43.7%，而“有，严重缺乏”的占8.7%，还有5.4%的教师认为“没有，几乎没有”（如表3-8所示）。这一方面说明大多数乡村学校设置有图书馆（室）、阅览室等学习场所；另一方面说明大多数乡村学校的学习资源较为匮乏，亟待进行丰富和充实。

在网络学习主要使用什么电子设备的调查问卷中，有62%使用台式电脑，使用智能手机的已达38.4%，使用平板电脑和笔记本电脑的分别为7.8%和12.9%，随着智能手机技术的发展和日益普及，智能手机将逐步成为乡村教师未来学习的主要工具。关于“平时经常利用的网络社交学习软件”的调查，更多的选择QQ占到61%；WeChat作为一种新的网络交流方式，越来越受到青睐，占到77%；还有偶尔使用BBS和Blog的分别占到15.8%和12.6%；E-mail作为最原始的网络交流方式，依然有40.3%的乡村老师选择使用。

表3-8　乡村学校的学习场所和学习资源情况

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（四）乡村教师学习环境和氛围

乡村教师学习受到社会、文化、学校以及教师自身等多种因素的相互影响。教师在学校环境中同时与学生、教师、家长交往，这种交互性使得乡村教师的生活丰富多彩，教师与学生的交往是教师专业能力的基础，乡村教师之间交流与思想碰撞使得乡村教师专业能力有了可以提升的加速器。而同伴互助是教师非正式学习交流活动的主体构成，高频率、有深度的同伴互助活动有助于强化教师专业学习共同体的凝聚力，促进教师间专业协作水平的提升。在“您和其他教师同伴互助交流吗？”这项问卷调查中发现：有44.8%会和同事经常交流互助，有35.9%仅仅是偶尔交流，还有19.3%很少或完全不交流。我国乡村学校教学管理组织架构，依然延续着传统“金字塔式”的分层制结构，权力集中于校领导，乡村教师民主作用很难得到充分发挥，而且在应试教育体制背景下，升学和各种评比的无形压力，使得乡村教师“人人自危”，影响了乡村教师真诚地交流互助，现有的交流也多是浅尝辄止，表面化、形象化的现象严重。这说明学校亟须形成合作交流、各方支持的学习文化氛围。

学校和社区的学习文化氛围也在一定程度上促进或抑制教师学习，从而影响教师专业能力发展。在学校是否支持教师参加外出学习培训调查中发现，有59.3%选择完全支持，8%的老师认为得不到支持，32.7%选择基本支持，但有附加条件。正如在云南偏远山区乡村学校进行田野调查了解到的，个别乡村学校校长认为，外派教师进行培训学习，学校既要承担一定费用，又要统筹安排其他老师代课，使得学校不太支持教师的外出学习培训。这种乡村学校管理的“官本位”思想，在某种程度上抑制了乡村教师培训学习的积极性，阻碍了他们获取学习培训机会。在访谈调查过程中，当问到希望提供什么样的学习文化环境时，大多数乡村教师认为：有良好的传、帮、带的氛围；丰富多彩的工会活动；多维度的学习交流平台，既有现实的，也有虚拟的；科学的学习发展评价观念等。

在调查学校教师学习的氛围满意程度调查中发现，有一半以上的乡村教师对周围的学习氛围不是很满意，而学校及其社区的学习氛围直接影响教师学习文化的生成，乡村社区和学校学习环境和氛围的不佳，将会直接影响乡村教师学习动机以及参与学习共同体的意愿。为此，应加大学习型乡村学校和学习型乡村社区的建设力度，营造良好的学习环境。

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