教师专业发展的阶段理论：优化方案

教师教育课程设置始于教师的专业发展，也终于教师的专业发展。本研究以教师专业发展阶段理论研究成果为指南针，在其指引下来探析准教师专业发展的目标与路向，为学前职前教师教育课程设置提供理论支持。

（一）教师专业发展的阶段

所谓教师专业发展是指“教师内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程”^[54]，其主要目的在于提升教师的专业理念、专业知识和专业能力，并丰富教师的专业精神。首开教师专业发展阶段研究之先河的当属美国学者富勒（Fuller），此后，诸多研究者从不同视角、采取不同方法对教师专业发展阶段展开了深入研究，产生了关注阶段论、职业生涯循环论、专业发展四阶段或五阶段论等。

富勒为给主修教育的学生设计有意义的培养方案，进行了广泛的调查访谈和文献研究，在此过程中总结出了教师专业发展的四阶段论，即教学前关注阶段、早期生存关注阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。富勒判断教师专业发展成熟与否的主要标准就是教师的关注内容，她认为不同专业发展水平的教师所关注的内容也是不同的，师范生处于任教前的关注阶段，这一阶段的他们尚沉浸在学生的角色中，对于教师角色还停留在想象层面。由于缺乏教学工作经历，更没有教学经验，所以职前教师只关注自己，对于身边的任教教师经常持批判，甚至是敌视的态度。富勒认为教师专业发展经历了一个由关注自己到教学情境，最后到学生的由低级到高级的过程，如果早期关注的问题没有解决，则后面关注的内容也不会出现。之后，希特尔（Sitter）和拉尼尔（Lanier）对实习期教师的研究、瑞恩（Ryan）对任教第一年教师的访谈研究都证明，教师的关注内容与富勒的研究结果基本一致，但并没有先后顺序之分，而是同时出现的。^[55]

休伯曼以教师专业能力与表现为依据，将教师专业发展划分为五个阶段：生涯进入期（第1年到第3年），此阶段教师会遭受“现实的冲击”，力求生存和适应；稳定期（第4年到第6年），已熟悉教学事务，开始尝试新教学方法；试验与再评估期（第7年到第18年），教师生涯可能进入实验或多样化阶段，也可能进入经验总结或整合阶段；平淡与保守主义期（第19年到第30年），自我接纳度高的教师开始进入平静期，还有一部分教师由于年龄与学生差距加大则进入了保守期；清闲期（第31年到第40年），教师逐渐产生撤退的倾向。

费斯勒及其同事突破了前人一维线性的研究思路，将教师专业发展视为一个复杂多变的过程，提出了教师专业发展阶段循环理论。他们把教师专业发展过程分为八个阶段，即职前教育阶段、初入职阶段、能力建构阶段、热情与成长阶段、职业挫折阶段、职业稳定阶段、职业消退阶段和职业隐退阶段。其中，职前教育阶段是教师特定角色的准备阶段，在这一阶段，未来教师以学生身份进行各种专业学习，他们希望教师专业地位能得到社会的普遍认可，也希望人们认识到教育工作的重要性，对于自身专业成长的需求主要体现在两方面，一是学习并运用新理论；二是有机会跟随有经验者尤其是一线教师学习。这需要高等教育机构和中小学校必须在他们职责范围内，对未来教师的各种需求提供支持。

美国学者丽莲·凯兹对幼儿教师专业发展开展了深入的研究，她认为幼儿教师专业发展如同幼儿的发展一样也具有阶段性，大体上可以分为四个阶段，即求生阶段、强化阶段、求新阶段和成熟阶段，每一阶段都有独特的专业成长需求及相应的培训重点。

我国学者对教师专业发展阶段研究的典型代表是叶澜、白益民提出的教师生涯五阶段论和申继亮的教师生涯四阶段论。叶澜等学者认为在教师专业发展过程中，教师集“主体”与“客体”两重身份为一体，教师既是专业发展的对象，也是专业发展的主体，他们具有强烈的自我专业发展意识、责任感和动力，能够自觉利用生活中的有利因素，促进自身专业结构的不断更新与完善。他们根据自我专业发展意识所关注的重点与达到水平的不同，将教师专业发展过程分为五个阶段：“非关注”阶段，是指接受正式教师教育之前的时期。在这一时期，学生只有从教的可能性，还谈不上专业能力发展，但为教师一般性专业能力的发展奠定了基础；　“虚拟关注”阶段，是指教师入职前在教师教育机构学习的阶段。这一阶段，未来教师还是学生的身份，他们周围的一切环境布置和活动安排都是把他们作为未来教师对待，由此导致他们所接触的中小学实际和教师生活都具有一定的虚拟性。尽管他们在经历中小学实习后，对自身专业发展有了一些意识萌芽，但这也只是对虚拟教学环境中个人专业结构欠缺的反思，虚拟性的本质没有改变；“生存关注”阶段，即初入职阶段。这一时期，准教师面临着向正式教师的角色转换，也要经历所学理论知识在实践中运用的阵痛，是教师专业发展的关键期；“任务关注”阶段，这时期教师的基本教学技能日益丰富，自信心也随之增强，这使得他们开始更多地关注教学以及自身的专业发展；“自我更新关注”阶段的教师，专业知识和专业能力日臻完善，能有意识地自我规划，以谋求最大限度的自我发展。因此，这时期的教师也更加从容自信，并乐于与他人分享自己的经验和体会。^[56]

此外，申继亮等注意到了自我反思在教师专业发展中的作用，运用实证研究提出了教师专业发展四阶段论。学徒期或熟悉教学阶段，入职的3～5年，教师面临的主要任务是熟悉教学工作，适应学校环境，并积累工作经验；成长期或个体经验积累阶段，持续5～7年，这一时期的教师已经能够娴熟地开展教育教学活动，并逐步形成自己的教学风格；反思阶段，持续时间不等，教师已经储备了足够的教学经验，工作上轻车熟路，因而也容易满足现状，甚至会出现职业倦怠；学者期，一部分教师走出了职业倦怠的泥潭，克服了前期的自我满足，“重新上路，学识不断丰富，教学掌控能力和反思能力进一步提升，并在不断自我反思的过程中使教育能力达到炉火纯青的程度”^[57]。

尽管上述关于教师专业发展阶段的理论研究和实证探索没能清晰地展示教师专业发展水平递进的核心指标和提升策略，也没能让我们看到师范生如何获得促进其专业成长的有效机制，但上述研究仍为我们绘制了一幅关于教师专业发展阶段的简笔画，寥寥几笔，却轮廓分明。通过这幅画我们可以清晰地看到，教师专业发展是一个富有阶段性且持续一生的过程，职前教师教育是教师专业发展的第一阶段，也是预备阶段和奠基阶段，这一阶段的教育质量直接决定着未来教师的专业基础，并为教师终身专业发展提供全方位的支持。

（二）对学前教师教育课程设置的启示

上述教师专业发展阶段理论，尤其是关于职前教师学习特点及专业发展机制的研究，为职前教师教育课程设置提供了基本的思路和导向。基于此，本研究认为职前学前教师教育课程设置旨在解决两个问题：

一是根据师范生学习活动的基本情况及专业发展特点来确立职前学前教师教育的目标，并以此为依据设置学前教师教育课程，以便更有效地促进未来幼儿园教师专业特质的形成。例如，职前教师（师范生）都会经历教育理想与教育现实结合所带来的阵痛，“即使是一位具有足够实践体验的职前教师，伴随着其教育实习的延长和投入程度的增加，总会暴露出真实的课堂与教师教育计划适切性之间的紧张状态”^[58]，支持、指导和信任是职前教师专业成长的重要保障。这就意味着，教师培育机构应尽早引导准教师在实践情境中获得经验，应“尽可能早地在模拟探究、同事合作、信任、冒险、相互支持的情境中获取经验”^[59]，帮助准教师及时“读取”先前的教育信念，并对其进行改组、改造，以提升信念结构的精致度。据此，学前教师教育机构应与幼儿园建立积极的伙伴关系，以幼儿园及相关社会服务机构为平台使准教师沉浸于真实的学校环境中，更有效地培养他们的专业情感，提升其专业知识和专业能力。

二是重视培养未来幼儿园教师自主学习的意识和能力。随着教师专业发展理论研究和实践探索的日益丰富和完善，研究者们关注的焦点已经从“教师教育”转向了“教师学习”，尤其是教师自主学习。这一研究视角的切换，不仅仅是名称的变更，更是教师教育核心理念的转变和教师专业发展研究重心的转移，这意味着教师不仅仅是被别人发展的，教师更是自身专业发展的主人，“为了变革，他们必须知道得足够多；为了获得不同的结果，他们必须改变自我——他们必须变成学习者”^[60]。因此，帮助未来幼儿园教师建立职业发展的愿景和责任感理应成为职前教师教育课程设置的内在追求，应将培养未来幼儿园教师自主学习的意识与能力纳入课程目标，以切实保障准教师在入职后保持持续的专业发展状态，获得终身专业成长。

【注释】

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