《阅读锚定标准》中有这样的说明：“标准界定了每一个学年末，学生应该能理解什么和能够做什么。”[8]这一说明揭示了理解和描述阅读素养的两个最基本的维度。其次，《阅读锚定标准》的前两个维度“主要思想和细节”与“艺术和结构”下面的具体标准，也都指明了学生在阅读过程中对于文本的不同侧面应该作出怎样的认知反应。......
2023-08-17
GR读写连续体与阅读素养：理论与工具
【摘要】：GR通常被认为是一个典型的分级阅读体系，就是因为其较为精细地描述了一个阅读素养层级发展的连续体。（一）GR读写连续体的“级别”GR非常突出的一个贡献是建构了从学前到8年级的“读写学习连续体”，逐级描述了读写能力可能的发展轨迹。读写连续体描述的是“一般特征”“一般标准”。对不同级别读者主要能力表现的描述，勾勒的是对特定水平学生的“一般期待”。
GR通常被认为是一个典型的分级阅读体系，就是因为其较为精细地描述了一个阅读素养层级发展的连续体。
（一）GR读写连续体的“级别”
GR非常突出的一个贡献是建构了从学前到8年级的“读写学习连续体”，逐级描述了读写能力可能的发展轨迹。此处重点介绍阅读连续体。
GR阅读连续体纵向分为A—Z 26个等级，适用于幼儿园到8年级。A—Z分级体系与年级目标的对应关系大致如下：A—D对应幼儿园，E—J对应1年级，K—M对应2年级，N—P对应3年级，Q—S对应4年级，T—V对应5年级，W—Y对应6年级，Z对应7、8年级，Z＋对应高中和成人读者。[26]
（二）阅读连续体各级描述维度
阅读连续体中的26个等级，每个等级都从三个角度进行描述。
角度一：“特定水平层级的读者特征”，主要描述达到特定水平级别的读者的主要表现。
角度二：“选择文本：特定水平层级的文本特征”，从以下十个方面简要列举文本相关特征：文体或文本形式、文本结构、内容、主题和观点、语言和文学特征、句子复杂度、词汇、单词、插图、书籍编排和印刷特征。
角度三：“选择目标：需关注、教和给予支持的阅读行为和理解能力”，这是阅读连续体的“核心”，是对期待的各水平层级阅读素养表现的描述。其描述框架即上文介绍的三个层次12种阅读策略。
以上三个维度可分别简称为“读者主要能力表现”“文本特征”“阅读目标”。
概括而言，阅读连续体的每个级别描述：在一个特定的阅读素养发展层级，具有特定认知、行为特征的一般读者，大概应该读怎样的文本，在读这些文本时可以作出哪些层面、角度的思考，有哪些内隐、外显的阅读行为表现和结果。26个层级，从读者的角度看，就是其阅读素养逐级发展、成熟的成长蓝图；从教学的角度看，就是逐级展开阅读教学的设计蓝图。当然，GR强调学生间有个体差异[27]，也指明同一级别的文本各有各的特征。读写连续体描述的是“一般特征”“一般标准”。
（三）阅读连续体的纵向发展变化
能力分级体系，最核心的问题是：从一个级别发展到另一个级别，级与级之间的变化如何描述。结合上面介绍的描述角度来说，即GR是如何纵向区分读者一般特征的差异、文本的差异，以及阅读目标水平的差异的。GR大概是预见到了人们可能会去寻找层级与层级之间的变化点，所以作出了如下的说明和建议：
当你看A到Z这个连续体的时候，你会发现从一个水平到另一个水平，没有特别戏剧性的变化，而仅有很小的变化。这个连续体呈现的是一种渐进的变化。如果你看两到三个水平之间的要求，你只能看到一点点变化，但是如果按照A—D、E—H、I—N、L—P、R—U、V—Z这样划分段落，在段落之间比较着看，能发现一些比较明显的变化。[28]
也就是说，如果想大概把握从幼儿园到8年级之间，阅读文本、阅读素养要求方面较为显著的变化，可以将26个层级划分为六个阶段，比较阶段与阶段之间的发展变化。此处，限于篇幅，将选择六个段落的起始层级，A、E、I、L、R、V纵向比较读者主要能力表现、文本特征和阅读目标三个方面的纵向发展变化。
1.读者主要能力表现的纵向发展
阅读连续体的每一个级别，先会用200字左右的篇幅简要描述该水平阶段读者的主要能力表现。对于如何正确看待和运用这部分内容，GR提前作出了说明。首先，每一个读者都是独立的个体，个体之间有着很大的差异，想要提供一种适用于某一个水平所有个体的描述，几乎是不可能的。其次，这个连续体主要是给书籍定级，而不是给读者定级，不宜简单断定读者属于第几级水平。对不同级别读者主要能力表现的描述，勾勒的是对特定水平学生的“一般期待”。教师在头脑中有一些关于特定水平学生的一般期待，无疑是有益于其展开教学的，因为可以更有针对性地选择阅读内容，为特定个体或群体提供更恰当的支持和帮助。[29]
每个级别对于读者主要能力表现的描述，总体上来说是从能读什么样的文本与在阅读中有哪些阅读行为、策略表现两个方面入手描述的，基本是对阅读连续体中另外两个维度关键要素的综合概述。以下呈现两个级别的读者主要能力表现描述，从中已可管窥其关注点和纵向水平差异。
I
读者能阅读8—16页的文本和40—60页有简单插图的章回书籍。阅读这些文本时，读者需要一边读一边记住一些信息。他们会碰到10个以上单词构成的句子。他们会遇到并能处理一些复杂的句子。另外，他们除了能自动识别大量单词外，能使用单词解决策略来学习一些复杂单词（笔者注：因语言差异，对中文阅读借鉴意义不大故省略相关描述）。他们能默读许多文本，跟随眼动阅读，不用指读。在口头朗读中，速度、重音、语音语调、断句和停顿处理恰当。[30]
R
读者能自动阅读和理解各类文体的文本，包括不太出名的人物的传记、更加复杂的想象类作品和混合文体文本。他们会读章回书籍和较为简短的信息类文本。他们也读一些特定类型的文本，譬如成系列的书籍、有续集的书籍、日记、日志等。这一阶段读的小说，通常叙述是直接的，但有着比较复杂的情节和许多复杂的人物，而且人物会随着时间的变化而发展变化。作为读者，他们能够理解与自己不同的观点，理解距离他们遥远的时空环境里的人物。他们能够处理复杂的句子（笔者注：因语言差异，对中文阅读借鉴意义不大故省略相关描述）。他们能解决新的词汇问题，这些新词汇有些是在文本中有界定的，有些是文中没有解释的。阅读时，以默读为主，但口头阅读流畅、断句恰当。他们能阅读并理解排版、字体、装帧多样的各种文本，善于在插图和复杂的图表中寻找信息。[31]
2.文本特征的纵向发展：以文体（形式）、内容、主题和观点为例
在阅读分级系统中放入文本分级，有两个意图：显性层面是为教师选择书籍提供指标框架；隐性层面是在给读者提要求，即特定水平级别的学生应该或可以读这一层级的文本。也就是说，能读什么样的文本、书籍是描述学生阅读素养水平的一个重要指标，读者逐渐成熟的标志是能读越来越复杂和越来越多样的文本、书籍。如果把阅读连续体中的文本分级描述独立出来，就是一个文本分级系统，是对读物进行分级的一个参考标准系统。
GR是从前文述及的十个角度来勾勒26个级别的文本特征的，此处难以一一展开解析，仅撷取文体（形式）、内容、主题和观点三个方面的内容，呈现A、E、I、L、R、V这几个层级间的变化（表格为笔者根据相关内容整理而成）。
纵向比较来看，其中的发展轨迹还是比较明显的。
表3-4 GR文本层级描述（部分角度）[32]
续表
就文体（形式）维度而言，可以看到这样一些发展变化：文体或文本形式种类从单一到多元，越是往后，清单越长；逐级出现的文体从简单到复杂，譬如R级出现推理小说，V级出现讽刺小说；某种文体内部子类别逐步拓展，譬如传统文学从对“传统故事的重述”到“各种形式的传统文学”；某种文体的某种特征（主要是增加阅读难度的特征）逐渐突出，譬如历史小说，作品的文化历史背景可能离学生所处的背景越来越远。
就文本内容而言，发展变化主要在四个方面：文本承载信息量越来越大，譬如从图文结合，到纯文本，到图表对文字内容有拓展和延伸；文本涉及话题由窄到宽，从接近学生生活经验到超越学生生活经验；理解文本所需要的背景知识越来越多，也越来越专业；理解文本的视角越来越多元，读者的立场需要越来越客观或需要具有批判性思维。
就主题和观点维度而言，发展变化主要在于：涉及主题、观点从熟悉到不熟悉；从个体、具体问题到群体、大众，乃至世界和全人类的问题；文本主题的表达从直接到隐晦，从借助文字、插图可以获得主题信息，到读者需要有背景知识，并进行推论才能较好地理解主题、观点；主题从具体、单一、简单到抽象、多元、深刻。
3.阅读目标体系的渐进发展：以阅读中的“预测”为例
与文本分级体系类似，阅读连续体中的第三个部分“阅读目标”体系本身也是自成体系，26个级别，每个级别都从阅读一个文本的三个层次12种思考策略展开描述。此处仅抽取、呈现第二层次“超越文本的思考”中的第一种思考策略“预测”在A、E、I、L、R、V这些级别间的变化。[33]
A
使用语言结构知识预测文本
基于图片中的信息进行预测
基于对文本开头和中间的信息预测故事的结局
基于个人的经验和知识进行预测
E
使用语言结构知识预测文本
基于对文本开头和中间的信息预测故事的结局
基于个人的经验和知识进行预测
基于阅读过程中获得的信息进行预测
I
使用语言结构知识预测文本
使用文本结构预测故事的结果
基于对人物的认识或故事的类型进行预测
预测故事中问题的解决办法
根据个人的经验、关于世界的知识、其他相似文本中的知识进行预测
寻找和使用信息来确认或推翻预测
使用证据证明预测是合理的
L
使用文本结构预测故事的结果
预测故事中问题的解决办法
根据个人的经验、关于世界的知识、其他相似文本中的知识进行预测
寻找和使用信息来确认或推翻预测
使用证据证明预测是合理的
根据作者揭示的人物的特质预测人物接下来可能会怎么做
R
根据个人的经验、关于世界的知识、其他相似文本中的知识进行广泛的预测
寻找和使用信息来确认或推翻预测
使用证据证明预测是合理的
当从文本中获得新的信息时，改变预测图表文本，根据图表中的信息进行预测
V
用来自文本或文体知识的证据支持预测
在阅读前和阅读中，把文体特征作为信息来源作出各种预测
当从文本中获得新的信息时，改变预测
根据个人的经验、关于世界的知识、其他相似文本中的知识持续进行各种预测并随时进行修正（譬如关于人物接下来会怎么做，为了解决问题接下来会发生什么）
从一个级别发展到下一个级别，是阅读素养在累积的基础上渐变的过程，所以相近各级“预测”能力指标之间有重叠、交叉部分。当然，从同类指标的细微变化，相同指标在不同层级中位置的变化，以及逐级出现的新指标中，还是能较为清晰地感受到“预测”能力可能的发展轨迹：从使用文本中的信息进行预测到运用个人经验和文本外知识进行预测，并且外部知识涉及范围越来越广；预测的内容、角度越来越丰富，譬如从仅关心、预测故事结局，到同时预测更具体的人物行为、问题解决办法等；从静态、阶段性的预测，到能保持预测处于持续活跃状态，并在阅读过程中根据新信息及时调整预测；从单纯的预测，到需要给出证据，证明预测的可靠性；从利用具体的知识、经验到能运用抽象的文本本体知识进行预测。从这种发展变化中，我们似乎看到了一个思维活跃、随时与文本展开对话的读者。
综上，“读者主要能力表现”“文本特征”“阅读目标”三个维度，共同勾勒形成了一个阅读连续体。GR认为“这个连续体提供了一种路径以寻找从学前到8年级的具体的学习证据”[34]。事实上，放在学习过程背景中来看，这个连续体有多种参考价值：在学习发生之前，可以是目标期待；在学习过程中，可以据此观察学习表现；在学习发生之后，可以据此设计评估任务，总结学习发生和能力发展的证据。
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