国家课程标准下的教师儿童研究思路

2023-07-30 理论教育版权反馈

【摘要】：然而，教师职业的独特之处在于，时刻面对着鲜活的儿童。（一）基本思路直面儿童的思路大致可以概括如下。所谓悬置成见就是为关于人或物的已有认知“加上括号”。A老师对不同班级的认知、B、C、D三位老师对小张的认知其实就是经验性认知，这些经验性认知往往是有待悬置的成见或有待反思的经验。据此，对于像张老师这样的老师，悬置成见的关键是暂缓判断，直接面对儿童本身。

关于儿童，教育学、心理学、儿童史学、社会学、人类学等学科皆用本学科特有的方法得出了丰硕的成果。不可否认，这些研究尤其是那些视野开阔的研究直接推动了人类对儿童的认知，与此同时不得不指出的是，这些研究中的儿童总体而言是研究者视野下建构的儿童，不同于每位鲜活的儿童本身。然而，教师职业的独特之处在于，时刻面对着鲜活的儿童。为此，直面儿童的思路既是教师职业独特性的产物，又是教师通过儿童研究发现、理解和走进儿童的现实需要。

（一）基本思路

直面儿童的思路大致可以概括如下。

1.反思关于儿童学习或成长的案例或现象

教师是除了家长外，最能和儿童朝夕相处的人，据此，对于儿童的学习或成长，教师有无数的经验。然而，这些经验中有很多是教师经常感到困惑的，且这些困惑往往会因为忙碌而被抛之于脑后。为此，在忙碌的工作之余，教师如能反思自己感兴趣的儿童学习或成长的案例或现象，往往能发现自己感兴趣的儿童研究内容。如下是一位小学体育C老师的反思案例：

在进行障碍跑的教学过程中，在我们看来，很多孩子不论身高还是平时表现，他都有能力通过去，可是为什么在真正进行障碍跑时他就胆怯了？为此，我很想知道：那一刻他的表现怎样？他在通过障碍的时候，是以什么方式通过去的？前面同学通过障碍时的顺利与否是否对他有影响？他本身的性格是怎样的？如果把障碍跑主体教学中的部分放在一个相对轻松的游戏环节，结果又会怎样？在上其他内容时，他的表现是胆怯还是积极的，又会怎样参与课堂？

2.提炼出可能感兴趣的研究内容

从上述C老师的反思案例看，C老师对于障碍跑过程中忽然胆怯的孩子很感兴趣，换言之，从她的描述中可以大致发现，C老师可能感兴趣的研究问题有：（1）障碍跑过程中忽然感到胆怯的孩子对于障碍跑的体验是怎样？（2）是哪些因素让他忽然感到胆怯？（3）如果改变教学比如设计游戏环节，能否帮助他超越胆怯？与此相应的研究内容则是：（1）障碍跑中一些孩子对胆怯的体验；（2）让这些孩子感到胆怯的影响因素；（3）帮助孩子们超越胆怯的办法。

如果C老师想对儿童本身做进一步深层次的研究，她或许可以进一步追问，为什么会有这么多孩子在障碍跑中会感到胆怯？这些孩子的胆怯是什么时候产生的？等等。或许随着研究内容的逐步具体化和深入，C老师可能会发现，年幼的儿童对运动本身并不胆怯（家长或教师在观察幼儿的自发运动时，都能发现幼儿对运动本身充满勇气和探究精神），可能是教师或家长对于他们遇到运动困难时的不恰当反馈引发并加深了他们的胆怯。诚如哈佛大学教育学者达克沃斯在持续观察儿童的学习过程中所指出的：“所有儿童在其一、二年级都有惊人的智力进步。……为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧究竟发生了什么？为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少？”^[19]对此，她认为，“答案部分在于智力的突破越来越不受重视”，这是由于成人的忽略或偏见、社会的习俗或禁忌“阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着他们没有自己的重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法”。^[20]

（二）运用直面儿童的思路的前提

直面儿童的思路旨在发现儿童本身的如其所是和可能成长，为此，在运用该思路提炼儿童研究内容时，教师亟待超越自身，包括悬置对于身边每位儿童的经验性认知、搁置理论。

1.悬置成见

悬置是胡塞尔从希腊字“epoche”中找到的一个概念，原意是为事物“加上括号”。所谓悬置成见就是为关于人或物的已有认知“加上括号”。换言之，对于教师而言，悬置成见就是将自己对任何一个班级或儿童已有的经验性认知放置一边，直接面对该班或该儿童本身。

类似如下的言说是老师们非常熟悉的。如：在一次公开课后，同年级的所有任课老师一起研讨令自己感兴趣的孩子的研究，研讨开始之前，任课老师的感慨引发了几位老师的言说：

A老师（任课老师）：今天的课试了以后发现很不顺，我认为五（1）班是最好的一个班，却没想到这么不顺；五（3）和四（2）试上时很顺。

B老师：小张说得很好的，但她写得不行的。

C老师：但他考试不行。

D老师：他考试就很垫底的。

从上述言说不难看出，在A老师的经验中，五（1）班是全校最好的班级，然而遗憾的是，在她的公开课中她却发现，五（1）其实并没有她认为的那么好。在B、C、D三位老师的经验中，小张是个能说但不善于写的孩子。A老师对不同班级的认知、B、C、D三位老师对小张的认知其实就是经验性认知，这些经验性认知往往是有待悬置的成见或有待反思的经验。这些成见之所以需要悬置，是因为这样的经验性认知往往指引着老师们日常的教学行为和教学决策，极易遮蔽教师对班级或儿童的多元认知。一旦教师不能悬置成见，那些和教师已有的成见不同的班级表现或儿童独特之处就会被遮蔽；那些本不在教师视野中的儿童，比如被贴上所谓的中等生、差生等各种分类学标签的儿童，其优点和长处在教师的成见面前往往会自然消失。

悬置成见也意味着面对儿童时，教师对儿童的认知不作任何预设。一旦做出预设，教师对儿童的发现容易被自己已有的固化或刻板的见解所框定。尽管每个人都有无限的成长可能性，但与教师相比，每位儿童更有成长的无限可能性，用日常话语说“每位儿童都是尚未定型的人”，据此，教师特别需要放弃所有的预设，直面儿童本身。特别是面对儿童的表现与教师本有的预设不同时，这样的放弃对儿童自身的显现具有重要价值。如第四章开头“铁证”案例中，张老师对赵立数学成绩的刻板认识阻碍了张老师对赵立数学方面进步的发现，尤其是张老师带有偏见的求证方式和草率的判断和批评，进而伤害了一名初中生在数学学习上的热情。据此，对于像张老师这样的老师，悬置成见的关键是暂缓判断，直接面对儿童本身。

2.搁置理论

心理学、哲学、儿童学、社会学等不同学科的理论都对于儿童是怎样有丰富的见解，不论是申报课题还是日常言说，中小学教师往往习惯于贴上各种理论标签，比如，前些年流行于中小学的多元智力理论、建构主义理论、差异化理论，近年来的核心素养等。如果就老师自己所引用的某个理论追问几个问题，不少老师会诸如此类地回复：“这是写写而已的啦，其实我也不太知道，反正申报课题要有理论依据这一块。”

对于一线教师而言，引用一大堆自己说不清的、甚至是相互冲突的理论观点于一个课题申报书中，不仅费时费力，而且无益于对身边儿童的成长形成新的理解。为此，对于教师而言，在确定儿童研究内容时，不如直面课堂教学或学校其他场域的学习生活中的儿童，据此提出可能感兴趣的儿童研究内容。如下就是教师直面儿童而非依据理论提出儿童研究内容的案例。在M小学例行开展的跨学科教学中的儿童研究的小组汇报环节，徐老师代表三年级组的老师汇报如下：

杨老师观察的孩子，发现她和平时的状态很不一样，陈老师观察的孩子也是这样。结合这节课的观察，杨老师的想法是，发现这个孩子其实是很有想法的，且也愿意积极表达出来，或许这个孩子在英语课里可能也是有想法的但没有掌握学习的方法，故杨老师接下来打算继续在英语课上观察，看看是否需要在方法上引导他。陈老师观察的孩子，他个人很积极，但他提出的很多建议在小组内却不被接纳；陈老师认为，尽管他的很多建议可能不被小朋友接纳，但老师要用心观察他，呵护他的积极性。我们组今天观察得很凑巧都是平时在老师所教学科里学习不积极的，但通过今天的观察却又是特别值得我们老师反思的。^[21]

这是教师们通过合作观察和研讨儿童后提出儿童研究内容的案例，且儿童研究内容是从儿童在自己所任教学科中的表现和其他学科教学中的表现差异提出来的。相比较基于各种理论标签而言，这样的研究内容不仅更加鲜活，而且也更能帮助老师在直面儿童中发现儿童并反思自身。

需要指出的是，搁置理论不是抛弃理论，而是暂时将关于儿童成长的各种理论见解放置一边，在需要的时候，阅读和比对相关的理论见解，以此反思和超越自己的儿童研究或理论书籍中关于儿童的观点。

由此可见，直面儿童的思路是一种崇尚创造和发现的思路，前述的蒙台梭利、瑞吉欧、卡利尼等都是用这种思路。或许很多老师会认为，作为一位普通老师，不可能会有像蒙台梭利等教育家那样的视野，但即便如此，如果教师能运用这种思路，至少能对身边儿童有所发现。

【注释】

[1]引自上海市浦东新区梅园小学沈莉老师2008年12月4日的写作《可爱的小廖》.

[2]［美］沃伦・R.本特森.观察儿童：儿童行为观察记录指南.于开莲、王银玲译.北京：人民教育出版社，2009：26.

[3]［美］沃伦・R.本特森.观察儿童：儿童行为观察记录指南.于开莲、王银玲译.北京：人民教育出版社，2009：349.

[4]［美］特里萨・M.麦克德维特，珍妮・埃利斯・奥姆罗德.儿童发展与教育（上册）.李琪等译.北京：教育科学出版社，2007：6.

[5]［美］特里萨・M.麦克德维特，珍妮・埃利斯・奥姆罗德.儿童发展与教育（上册）.李琪等译.北京：教育科学出版社，2007：473—474.

[6]［加］马克斯・范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴.李树英译.北京：教育科学出版社，2001：42.

[7]本部分内容节选自作者的论文：王丽华.我国教师的儿童研究：缺席的根源和现实的课题.全球教育展望，2012，（6）：75—77.

[8]［美］爱莉诺・达克沃斯.精彩观念的诞生：达克沃斯教学论文集.张华等译.北京：高等教育出版社，2005：4.

[9]题目和内容皆由我于2008年6月6日采写自上海市某区的M小学，已征得任课老师的同意.

[10]周加仙.教育神经科学：创建心理、脑与教育之间的永久连接——哈佛大学Kurt W.Fischer教授访谈.全球教育展望，2011（1）：14.

[11]Dennis Thiessen.Researching student experiences in elementary and secondary school：an evolving field of study.In Dennis Thiessen＆Alison Cook-Sather（eds.）.International Handbook of Student Experience in Elementary and Secondary School.The Netherlands：Springer，2007：6-7.

[12]OECD.The definition and selection of key competencies［Executive Summary］，2005.A-vailable online at：http：//www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.

[13]Dominique Simone Rychen.Key competencies：overall goals for competence development：an international and interdisciplinary perspective.In Maclean Rupert＆David Wilson（eds.）.Inter-national handbook of education for the changing world of work.Springer Science＋Business Media B.V.，2009：2572.

[14]Jean Gordon，et al.Key competences in Europe：opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education.CASE Network Reports，2009（87）：11.

[15]［美］伯尼・特里林，查尔斯・菲德尔.21世纪技能：为我们所生存的时代而学习.洪友译.天津：天津社会科学院出版社，2011：前言4—5.

[16]李召存.儿童形象的政策建构——基于学前课程指南的国际比较.全球教育展望，2013，（6）：39—47.

[17]［新西兰］玛格丽特・卡尔、温迪・李.学习故事与早期教育：建构学习者的形象.周菁译.北京：教育科学出版社，2015：5.

[18]［新西兰］玛格丽特・卡尔、温迪・李.学习故事与早期教育：建构学习者的形象.周菁译.北京：教育科学出版社，2015：68-69.

[19]［美］爱莉诺・达克沃斯.精彩观念的诞生：达克沃斯教学论文集.张华等译.北京：高等敎育出版社，2005：9.

[20]［美］爱莉诺・达克沃斯.精彩观念的诞生：达克沃斯教学论文集.张华等译.北京：高等敎育出版社，2005：9.

[21]节选自2016年4月22日M小学跨学科教学中的儿童研究课后的小组汇报.

国家课程标准下的教师儿童研究思路

相关推荐